Sotsiaalsed tervisetegurid (SDH) on tihedalt seotud mitmete sotsiaalsete ja majanduslike teguritega. Refleksioon on SDH õppimisel kriitilise tähtsusega. Siiski analüüsivad SDH programme vaid vähesed aruanded; enamik on läbilõikeuuringud. Püüdsime läbi viia SDH programmi pikisuunalise hindamise 2018. aastal käivitatud kogukonna tervisehariduse (CBME) kursusel, tuginedes õpilaste endi hinnangul SDH kohta tehtud refleksiooni tasemele ja sisule.
Uurimisdisain: Üldine induktiivne lähenemine kvalitatiivsele andmeanalüüsile. Haridusprogramm: Kõigile viienda ja kuuenda kursuse meditsiinitudengitele pakutakse kohustuslikku neljanädalast praktikat üldmeditsiini ja esmatasandi arstiabi alal Tsukuba Ülikooli Meditsiinikoolis Jaapanis. Tudengid veetsid kolm nädalat valves Ibaraki prefektuuri äärelinna ja maapiirkondade kogukonnakliinikutes ja haiglates. Pärast esimest SDH loengupäeva paluti tudengitel koostada struktureeritud juhtumianalüüsid kursuse käigus tekkinud olukordade põhjal. Viimasel päeval jagasid tudengid oma kogemusi grupikoosolekutel ja esitasid ettekande SDH kohta. Programm täiustatakse pidevalt ja pakub õpetajatele täienduskoolitust. Uuringus osalejad: tudengid, kes lõpetasid programmi oktoobrist 2018 kuni juunini 2021. Analüütiline: Refleksiooni tase liigitatakse refleksiivseks, analüütiliseks või kirjeldavaks. Sisu analüüsitakse Solid Facts platvormi abil.
Analüüsisime 118 aruannet aastate 2018–19, 101 aruannet aastate 2019–20 ja 142 aruannet aastate 2020–21 kohta. Refleksiooniaruandeid oli 2 (1,7%), 6 (5,9%) ja 7 (4,8%), analüüsiaruandeid 9 (7,6%), 24 (23,8%) ja 52 (35,9%), kirjeldavaid aruandeid vastavalt 36 (30,5%), 48 (47,5%) ja 79 (54,5%). Ülejäänute kohta ma kommentaare ei anna. Solid Factsi projektide arv aruandes on vastavalt 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 ja 3,3 ± 1,4.
Kuna CBME kursuste sotsiaalteaduste projekte täiustatakse, süveneb üliõpilaste arusaam sotsiaalteadustest pidevalt. Võib-olla soodustas seda õppejõudude areng. Sotsiaalteaduste ja -teaduste refleksiivne mõistmine võib vajada õppejõudude edasist arendamist ja integreeritud haridust sotsiaalteadustes ja meditsiinis.
Sotsiaalsed tervisemõjurid on mittemeditsiinilised tegurid, mis mõjutavad terviseseisundit, sealhulgas keskkond, kus inimesed sünnivad, kasvavad, töötavad, elavad ja vananevad [1]. Sotsiaalsel tervisel on märkimisväärne mõju ja ainuüksi meditsiiniline sekkumine ei saa muuta sotsiaalse tervisemõju [1, 2, 3]. Tervishoiuteenuse osutajad peavad olema sotsiaalsest tervisest teadlikud [4, 5] ja panustama ühiskonda tervise eestkõnelejatena [6], et leevendada sotsiaalse tervisemõjude negatiivseid tagajärgi [4, 5, 6].
SDH õpetamise olulisust bakalaureuseõppes meditsiinihariduses tunnustatakse laialdaselt [4,5,7], kuid SDH haridusega kaasneb ka palju väljakutseid. Meditsiinitudengite jaoks võib SDH seostamine bioloogiliste haigusradadega [8] olla tuttavam, kuid seos SDH hariduse ja kliinilise koolituse vahel võib siiski olla piiratud. Ameerika Meditsiiniassotsiatsiooni meditsiinihariduse muutuste kiirendamise alliansi andmetel pakutakse bakalaureuseõppe esimesel ja teisel aastal rohkem SDH haridust kui kolmandal või neljandal aastal [7]. Mitte kõik Ameerika Ühendriikide meditsiinikoolid ei õpeta SDH-d kliinilisel tasemel [9], kursuste pikkus on erinev [10] ja kursused on sageli valikained [5, 10]. SDH pädevuste osas üksmeele puudumise tõttu on üliõpilaste ja programmide hindamisstrateegiad erinevad [9]. SDH hariduse edendamiseks bakalaureuseõppes meditsiinihariduses on vaja rakendada SDH projekte bakalaureuseõppe viimastel aastatel ja viia läbi projektide asjakohane hindamine [7, 8]. Ka Jaapan on tunnistanud SDH hariduse olulisust meditsiinihariduses. 2017. aastal lisati SDH-õpe demonstratsioonmeditsiiniõppe põhiõppekavasse, selgitades meditsiinikooli lõpetamisel saavutatavaid eesmärke [11]. Seda rõhutatakse veelgi 2022. aasta redaktsioonis [12]. Jaapanis ei ole SDH õpetamise ja hindamise meetodeid aga veel kehtestatud.
Eelmises uuringus hindasime refleksiooni taset meditsiinitudengite aruannetes ja nende protsesse, analüüsides Jaapani ülikooli kogukonnapõhise meditsiinihariduse (CBME) kursuse [13] SDH projekti hindamist. SDH mõistmine [14]. SDH mõistmine nõuab transformatiivset õppimist [10]. Uuringud, sealhulgas meie oma, on keskendunud üliõpilaste refleksioonidele SDH projektide hindamisel [10, 13]. Meie pakutud esialgsetel kursustel tundus, et üliõpilased mõistsid mõningaid SDH elemente paremini kui teisi ja nende mõtlemise tase SDH kohta oli suhteliselt madal [13]. Üliõpilased süvendasid oma arusaamist SDH-st kogukonnakogemuste kaudu ja muutsid oma vaated meditsiinimudelile elumudeliks [14]. Need tulemused on väärtuslikud olukorras, kus SDH hariduse õppekava standardid ning nende hindamine ja analüüsimine pole veel täielikult kehtestatud [7]. Bakalaureuseõppe SDH programmide pikisuunalisi hindamisi aga harva kajastatakse. Kui suudame järjepidevalt demonstreerida SDH programmide täiustamise ja hindamise protsessi, on see eeskujuks SDH programmide paremaks kujundamiseks ja hindamiseks, mis aitab arendada bakalaureuseõppe SDH standardeid ja võimalusi.
Selle uuringu eesmärk oli demonstreerida meditsiinitudengitele suunatud SDH õppeprogrammi pideva täiustamise protsessi ja viia läbi SDH õppeprogrammi pikisuunaline hindamine CBME kursusel, hinnates üliõpilaste aruannetes kajastatud refleksiooni taset.
Uuringus kasutati üldist induktiivset lähenemist ja viidi projektiandmete kvalitatiivset analüüsi läbi igal aastal kolme aasta jooksul. See hindab CBME õppekavade raames SDH programmidesse registreerunud meditsiinitudengite SDH aruandeid. Üldine induktsioon on süstemaatiline protseduur kvalitatiivsete andmete analüüsimiseks, kus analüüsi juhivad konkreetsed hindamiseesmärgid. Eesmärk on võimaldada uurimistulemustel tuleneda toorandmetes peituvatest sagedastest, domineerivatest või olulistest teemadest, mitte struktureeritud lähenemisviisi poolt eelnevalt määratletud [15].
Uuringus osalejad olid Tsukuba Ülikooli Meditsiinikooli viienda ja kuuenda kursuse meditsiinitudengid, kes läbisid kohustusliku neljanädalase kliinilise praktika CBME kursusel ajavahemikus september 2018 kuni mai 2019 (2018–19), märts 2020 (2019–20) või oktoober 2020 ja juuli 2021 (2020–21).
4-nädalase CBME kursuse struktuur oli võrreldav meie varasemate uuringutega [13, 14]. Tudengid läbivad CBME viiendal või kuuendal aastal osana meditsiini sissejuhatavast kursusest, mis on loodud õpetama tervishoiutöötajatele põhiteadmisi, sealhulgas tervise edendamist, professionaalsust ja interdistsiplinaarset koostööd. CBME õppekava eesmärgid on tutvustada tudengitele perearstide kogemusi, kes pakuvad asjakohast ravi erinevates kliinilistes keskkondades; teavitada kodanikke, patsiente ja peresid kohalikus tervishoiusüsteemis terviseprobleemidest; ning arendada kliinilise mõtlemise oskusi. Iga 4 nädala tagant osaleb kursusel 15–17 tudengit. Rotatsioonid hõlmavad 1 nädalat kogukonnakliinikus, 1–2 nädalat kogukonnakliinikus või väikeses haiglas, kuni 1 nädalat kogukonnahaiglas ja 1 nädalat ülikooli haigla peremeditsiini osakonnas. Esimesel ja viimasel päeval kogunevad tudengid ülikooli, et osaleda loengutel ja grupiaruteludel. Esimesel päeval selgitasid õppejõud tudengitele kursuse eesmärke. Tudengid peavad esitama kursuse eesmärkidega seotud lõpparuande. Enamikku CBME kursustest ja SDH projektidest planeerivad kolm põhiõppejõudu (AT, SO ja JH). Programmi viivad läbi põhiõppejõud ja 10–12 abiõppejõudu, kes on kas ülikooli bakalaureuseõppesse kaasatud, viies läbi CBME programme praktiseerivate perearstidena või CBME-ga tuttavate mittearstiõppejõududena.
CBME kursuse SDH projekti struktuur järgib meie varasemate uuringute [13, 14] struktuuri ja seda muudetakse pidevalt (joonis 1). Esimesel päeval osalesid tudengid praktilisel SDH loengul ja täitsid SDH ülesandeid 4-nädalase rotatsiooni jooksul. Tudengitel paluti valida inimene või perekond, kellega nad praktika ajal kohtusid, ja koguda teavet, et kaaluda võimalikke tegureid, mis võivad nende tervist mõjutada. Maailma Terviseorganisatsioon pakub teatmeteostena Solid Factsi teist väljaannet [15], SDH töölehti ja täidetud töölehtede näidiseid. Viimasel päeval esitlesid tudengid oma SDH juhtumeid väikestes gruppides, igas grupis oli 4-5 tudengit ja 1 õpetaja. Pärast esitlust pidid tudengid esitama CBME kursuse lõpparuande. Neil paluti kirjeldada ja seostada seda oma kogemustega 4-nädalase rotatsiooni jooksul; neil paluti selgitada 1) tervishoiutöötajate SDH mõistmise olulisust ja 2) nende rolli rahvatervise rolli toetamisel. Tudengitele anti juhised aruande kirjutamiseks ja üksikasjalik teave aruande hindamise kohta (lisamaterjal). Üliõpilaste hindamiste puhul hindas aruandeid hindamiskriteeriumide alusel ligikaudu 15 õppejõudu (sh põhiõppejõud).
Ülevaade Tsukuba Ülikooli Meditsiiniteaduskonna CBME õppekava SDH programmist õppeaastal 2018-19 ning SDH programmi täiustamise ja õppejõudude arendamise protsessist õppeaastatel 2019-20 ja 2020-21. 2018-19 viitab plaanile oktoobrist 2018 kuni maini 2019, 2019-20 viitab plaanile oktoobrist 2019 kuni märtsini 2020 ja 2020-21 viitab plaanile oktoobrist 2020 kuni juunini 2021. SDH: Tervist määravad sotsiaalsed tegurid, COVID-19: Koroonaviirushaigus 2019.
Alates selle käivitamisest 2018. aastal oleme SDH programmi pidevalt muutnud ja pakkunud õppejõudude täienduskoolitust. Kui projekt 2018. aastal algas, pidasid selle välja töötanud põhiõpetajad õpetajate täienduskoolituse loenguid teistele õpetajatele, kes SDH projektis osalesid. Esimene õppejõudude täienduskoolituse loeng keskendus SDH-le ja sotsioloogilistele vaatenurkadele kliinilises keskkonnas.
Pärast projekti valmimist 2018.–2019. õppeaastal pidasime õpetajate arenduskoosoleku, et arutada ja kinnitada projekti eesmärke ning vastavalt projekti muuta. 2019.–2020. õppeaasta programmi jaoks, mis kestis septembrist 2019 kuni märtsini 2020, pakkusime õppejõudude koordinaatoritele juhendajaid, hindamisvorme ja kriteeriume SDH teemarühmade esitluste läbiviimiseks viimasel päeval. Pärast iga rühmaesitlust viisime õpetaja-koordinaatoriga läbi rühmavestlusi, et programmi üle arutleda.
Programmi kolmandal aastal, septembrist 2020 kuni juunini 2021, pidasime õppejõudude arenduskoosolekuid, et arutada SDH haridusprogrammi eesmärke lõpparuande abil. Tegime väiksemaid muudatusi lõpparuande ülesandes ja hindamiskriteeriumides (lisamaterjal). Samuti oleme muutnud avalduste käsitsi esitamise ja esitamise vormingut ja tähtaegu elektrooniliseks esitamiseks 3 päeva jooksul pärast juhtumi menetlemist.
Aruandes oluliste ja ühiste teemade väljaselgitamiseks hindasime, mil määral kajastati sotsiaalteaduste arengu kirjeldusi, ja eraldasime mainitud usaldusväärsed faktilised tegurid. Kuna varasemates ülevaadetes [10] on refleksiooni käsitletud haridusliku ja programmi hindamise vormina, otsustasime, et hindamises määratletud refleksiooni taset saab kasutada sotsiaalteaduste arengu programmide hindamiseks. Arvestades, et refleksiooni defineeritakse erinevates kontekstides erinevalt, kasutame meditsiinihariduse kontekstis refleksiooni definitsiooni kui „kogemuste analüüsimise, küsitlemise ja rekonstrueerimise protsessi eesmärgiga neid õppe eesmärgil hinnata“. /või praktikat täiustama“, nagu on kirjeldanud Aronson, tuginedes Mezirowi kriitilise refleksiooni definitsioonile [16]. Nagu meie eelmises uuringus [13], nelja-aastasel perioodil aastatel 2018–19, 2019–20 ja 2020–21, liigitati Zhou lõpparuandes kirjeldavaks, analüütiliseks või refleksiivseks. See klassifikatsioon põhineb Readingi Ülikooli kirjeldatud akadeemilisel kirjutamisstiilil [17]. Kuna mõned haridusuuringud on refleksiooni taset hinnanud sarnasel viisil [18], otsustasime, et on asjakohane kasutada seda klassifikatsiooni refleksiooni taseme hindamiseks käesolevas uurimisaruandes. Narratiivne aruanne on aruanne, mis kasutab juhtumi selgitamiseks sotsiaaldemokraatliku ja sotsiaalse kaasatuse raamistikku, kuid milles tegurite integreerimine puudub. Analüütiline aruanne on aruanne, mis integreerib sotsiaaldemokraatliku ja sotsiaalse kaasatuse tegureid. Refleksiooniaruanded seksuaalse kaasatuse kohta on aruanded, milles autorid mõtisklevad edasi oma mõtete üle sotsiaaldemokraatliku ja sotsiaalse kaasatuse kohta. Aruanded, mis ei kuulunud ühte neist kategooriatest, liigitati mittehinnatavateks. Kasutasime sisuanalüüsi, mis põhineb Solid Facts süsteemi versioonil 2, et hinnata aruandes kirjeldatud sotsiaaldemokraatliku ja sotsiaalse kaasatuse tegureid. aruanded [19]. Lõpparuande sisu on kooskõlas programmi eesmärkidega. Tudengitel paluti oma kogemuste üle mõtiskleda, et selgitada tervishoiutöötajate arusaamise olulisust sotsiaalhoolekandest (SDH) ja nende endi rollist ühiskonnas. SO analüüsis aruandes kirjeldatud peegeldustaset. Pärast SDH tegurite kaalumist arutasid ja kinnitasid SO, JH ja AT kategooriakriteeriume. SO kordas analüüsi. SO, JH ja AT arutasid edasi nende aruannete analüüsi, mis nõudsid klassifikatsiooni muutmist. Nad jõudsid kõigi aruannete analüüsi osas lõplikule konsensusele.
Õppeaastatel 2018–2019, 2019–2020 ja 2020–21 osales SDH programmis kokku 118, 101 ja 142 üliõpilast. Naisüliõpilasi oli vastavalt 35 (29,7%), 34 (33,7%) ja 55 (37,9%).
Joonis 2 näitab refleksioonitasemete jaotust aastate kaupa võrreldes meie eelmise uuringuga, mis analüüsis refleksioonitaset üliõpilaste kirjutatud aruannetes 2018-19 õppeaastal [13]. 2018-2019 liigitati narratiivseteks aruanneteks 36 (30,5%) aruannet, 2019-2020 – 48 (47,5%) aruannet ja 2020-2021 – 79 (54,5%) aruannet. 2018-19 õppeaastal oli 9 (7,6%) analüütilist aruannet, 2019-20 õppeaastal 24 (23,8%) analüütilist aruannet ja 2020-21 õppeaastal 52 (35,9%) analüütilist aruannet. 2018-19 õppeaastal oli 2 (1,7%), 2019-20 õppeaastal 6 (5,9%) ja 2020-21 õppeaastal 7 (4,8%) refleksiooniaruannet. Aastatel 2018–2019 liigitati mittehinnatavaks 71 (60,2%) aruannet, aastatel 2019–2020 23 (22,8%) aruannet ja aastatel 2020–2021 7 (4,8%) aruannet. Liigitati mittehinnatavaks. Tabelis 1 on iga refleksioonitaseme näidisaruanded.
Õppeaastatel 2018–19, 2019–20 ja 2020–21 pakutud sotsiaalselt determinantsete (SDH) projektide kajastamise tase üliõpilaste aruannetes. 2018–19 viitab plaanile oktoobrist 2018 kuni maini 2019, 2019–20 viitab plaanile oktoobrist 2019 kuni märtsini 2020 ja 2020–21 viitab plaanile oktoobrist 2020 kuni juunini 2021. SDH: tervist määravad sotsiaalsed tegurid.
Aruandes kirjeldatud SDH tegurite osakaal on näidatud joonisel 3. Aruannetes kirjeldatud tegurite keskmine arv oli 2018.–2019. aastal 2,0 ± 1,2, 2019.–2020. aastal 2,6 ± 1,3 ja 2020.–2021. aastal 3,3 ± 1,4.
Õpilaste osakaal, kes teatasid iga Solid Facts Frameworki (2. väljaanne) teguri mainimisest 2018-19, 2019-20 ja 2020-21 aruannetes. Periood 2018-19 viitab oktoobrile 2018 kuni maini 2019, 2019-20 viitab oktoobrile 2019 kuni märtsini 2020 ja 2020-21 viitab oktoobrile 2020 kuni juunini 2021, need on skeemi kuupäevad. Õppeaastal 2018/19 oli 118 õpilast, õppeaastal 2019/20 – 101 õpilast, õppeaastal 2020/21 – 142 õpilast.
Lisasime meditsiiniüliõpilastele mõeldud kohustuslikku CBME kursusse sotsiaalteaduste arengu haridusprogrammi ning esitlesime programmi kolmeaastase hindamise tulemusi, milles hinnati sotsiaalteaduste arengu refleksiooni taset üliõpilaste aruannetes. Pärast projekti kolmeaastast elluviimist ja pidevat täiustamist suutis enamik üliõpilasi sotsiaalteaduste arengut kirjeldada ja mõningaid sotsiaalteaduste arengu tegureid aruandes selgitada. Teisest küljest suutsid vaid vähesed üliõpilased kirjutada sotsiaalteaduste arengu kohta refleksiivseid aruandeid.
Võrreldes 2018-19 õppeaastaga suurenes 2019-20 ja 2020-21 õppeaastatel järk-järgult analüütiliste ja kirjeldavate aruannete osakaal, samas kui hindamata aruannete osakaal vähenes märkimisväärselt, mis võib olla tingitud programmi ja õpetajate arengu paranemisest. Õpetajate areng on sotsiaalteaduste ja rahvatervise haridusprogrammide jaoks kriitilise tähtsusega [4, 9]. Pakume programmis osalevatele õpetajatele pidevat täiendkoolitust. Kui programm 2018. aastal käivitati, avaldas Jaapani esmatasandi arstide ühing, mis on üks Jaapani akadeemilistest peremeditsiini ja rahvatervise ühingutest, just Jaapani esmatasandi arstidele suunatud avalduse sotsiaalteaduste ja rahvatervise kohta. Enamik õpetajaid ei ole sotsiaalteaduste ja rahvatervise terminiga tuttav. Projektides osaledes ja õpilastega juhtumianalüüside kaudu suheldes süvendasid õpetajad järk-järgult oma arusaama sotsiaalteaduste ja rahvatervise valdkonnast. Lisaks võib sotsiaalteaduste ja rahvatervise programmide eesmärkide selgitamine õpetajate pideva täiendkoolituse kaudu aidata parandada õpetajate kvalifikatsiooni. Üks võimalik hüpotees on see, et programm on aja jooksul paranenud. Sellised kavandatud täiustused võivad nõuda märkimisväärset aega ja vaeva. Mis puudutab 2020.–2021. aasta plaani, siis COVID-19 pandeemia mõju õpilaste elule ja haridusele [20, 21, 22, 23] võib panna õpilasi vaatama sotsiaalteadusi kui probleemi, mis mõjutab nende endi elu, ning aidata neil sotsiaalteaduste üle järele mõelda.
Kuigi aruandes mainitud sotsiaal-majandusliku arengu (SDH) tegurite arv on suurenenud, on eri tegurite esinemissagedus erinev, mis võib olla seotud praktikakeskkonna iseärasustega. Kõrge sotsiaalse toe määr ei ole üllatav, arvestades sagedast kontakti patsientidega, kes juba saavad arstiabi. Samuti mainiti sageli transporti, mis võib olla tingitud asjaolust, et CBME asukohad asuvad äärelinna- või maapiirkondades, kus üliõpilased kogevad tegelikult ebamugavaid transporditingimusi ja neil on võimalus suhelda inimestega sellises keskkonnas. Mainiti ka stressi, sotsiaalset isolatsiooni, tööd ja toitu, mida üliõpilased praktikas tõenäoliselt rohkem kogevad. Teisest küljest võib sotsiaalse ebavõrdsuse ja töötuse mõju tervisele olla selle lühikese õppeperioodi jooksul raske mõista. SDH tegurid, millega üliõpilased praktikas kokku puutuvad, võivad sõltuda ka praktikavaldkonna iseärasustest.
Meie uuring on väärtuslik, kuna hindame pidevalt bakalaureuseõppe meditsiiniüliõpilastele pakutavat CBME programmi SDH programmi, hinnates üliõpilaste aruannetes kajastatud refleksiooni taset. Vanemkursuse meditsiiniüliõpilastel, kes on aastaid kliinilist meditsiini õppinud, on meditsiiniline vaatenurk. Seega on neil potentsiaali õppida, seostades SDH programmides vajalikke sotsiaalteadusi omaenda meditsiiniliste vaadetega [14]. Seetõttu on väga oluline pakkuda neile üliõpilastele SDH programme. Selles uuringus saime läbi viia programmi pideva hindamise, hinnates üliõpilaste aruannetes kajastatud refleksiooni taset. Campbell jt. Aruande kohaselt hindavad USA meditsiinikoolid ja arstiabiliste programmid SDH programme küsitluste, fookusgruppide või keskgrupi hindamisandmete abil. Projektide hindamisel on kõige sagedamini kasutatavad mõõtmiskriteeriumid üliõpilaste reageeringud ja rahulolu, üliõpilaste teadmised ja üliõpilaste käitumine [9], kuid standardiseeritud ja tõhusat meetodit SDH haridusprojektide hindamiseks pole veel loodud. See uuring toob esile programmi hindamise pikisuunalised muutused ja pideva programmi täiustamise ning aitab kaasa SDH programmide arendamisele ja hindamisele teistes haridusasutustes.
Kuigi õpilaste üldine refleksioonitase tõusis kogu õppeperioodi jooksul märkimisväärselt, jäi refleksiivseid aruandeid kirjutavate õpilaste osakaal madalaks. Edasiseks täiustamiseks võib vaja minna täiendavate sotsioloogiliste lähenemisviiside väljatöötamist. SDH programmi ülesanded nõuavad õpilastelt sotsioloogiliste ja meditsiiniliste vaatenurkade integreerimist, mis erinevad meditsiinilise mudeliga võrreldes keerukuse poolest [14]. Nagu me eespool mainisime, on oluline pakkuda SDH kursusi keskkooliõpilastele, kuid haridusprogrammide korraldamine ja täiustamine alates meditsiinihariduse varasest astmest, sotsioloogiliste ja meditsiiniliste vaatenurkade arendamine ning nende integreerimine võib olla õpilaste edasijõudmise edendamisel tõhus. 'arendada. SDH mõistmine. Õpetajate sotsioloogiliste vaatenurkade edasine laiendamine võib samuti aidata suurendada õpilaste refleksiooni.
Sellel koolitusel on mitmeid piiranguid. Esiteks piirdus õppekeskkond ühe Jaapani meditsiinikooliga ja CBME keskkond ühe Jaapani äärelinna või maapiirkonnaga, nagu meie varasemates uuringutes [13, 14]. Oleme selle uuringu ja varasemate uuringute tausta üksikasjalikult selgitanud. Isegi nende piirangutega arvestades väärib märkimist, et oleme aastate jooksul demonstreerinud SDH projektide tulemusi CBME projektides. Teiseks on ainuüksi selle uuringu põhjal raske kindlaks teha refleksiivse õppe rakendamise teostatavust väljaspool SDH programme. SDH refleksiivse õppe edendamiseks bakalaureuseõppes on vaja täiendavaid uuringuid. Kolmandaks jääb küsimus, kas õppejõudude arendamine aitab kaasa programmi täiustamisele, käesoleva uuringu hüpoteeside ulatusest välja. Õpetajate meeskonna loomise tõhusus vajab täiendavat uurimist ja testimist.
Viisime läbi CBME õppekava raames vanematele meditsiinitudengitele suunatud sotsiaalteaduste magistriõppe programmi pikisuunalise hindamise. Näitasime, et üliõpilaste arusaam sotsiaalteadustest süveneb programmi küpsedes pidevalt. Sotsiaalteaduste magistriõppe programmide täiustamine võib nõuda aega ja vaeva, kuid õpetajate täienduskoolitus, mille eesmärk on parandada õpetajate arusaamist sotsiaalteadustest, võib olla tõhus. Üliõpilaste sotsiaalteaduste magistriõppe arusaama edasiseks parandamiseks võib olla vaja välja töötada kursusi, mis on rohkem integreeritud sotsiaalteaduste ja meditsiiniga.
Kõik käesoleva uuringu käigus analüüsitud andmed on vastavalt autorilt mõistliku taotluse korral kättesaadavad.
Maailma Terviseorganisatsioon. Tervist määravad sotsiaalsed tegurid. Saadaval aadressil: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Kasutatud 17. novembril 2022.
Braveman P, Gottlieb L. Sotsiaalsed tervisemõjurid: on aeg vaadata põhjuste põhjuseid. Rahvatervise aruanded 2014; 129: 19–31.
2030 Terved inimesed. Tervist mõjutavad sotsiaalsed tegurid. Saadaval aadressil: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Kasutatud 17. novembril 2022.
Komisjon tervishoiutöötajate koolitamiseks tervist mõjutavate sotsiaalsete tegurite käsitlemiseks, Globaalse Tervise Komisjon, Meditsiiniinstituut, Riiklikud Teaduste, Inseneriteaduste ja Meditsiini Akadeemiad. Süsteem tervishoiutöötajate koolitamiseks tervist mõjutavate sotsiaalsete tegurite käsitlemiseks. Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Sotsiaalsete tervist mõjutavate tegurite integreerimine meditsiiniharidusse: üleskutse tegutsemisele. Meditsiiniteaduste Akadeemia. 2018;93(2):159–62.
Kanada Kuninglik Arstide ja Kirurgide Kolledž. CanMEDSi struktuur. Saadaval aadressil: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Kasutatud 17. novembril 2022.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Sotsiaalsete tervist mõjutavate tegurite käsitlemine bakalaureuseõppe õppekavades. Meditsiiniharidus: uurimistöö aruanne. Kõrghariduse praktika. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Kaksteist näpunäidet tervist mõjutavate sotsiaalsete tegurite õpetamiseks meditsiinis. Meditsiiniõpetus. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Tervisehariduse sotsiaalsete determinantide hindamine ja analüüsimine: USA meditsiinikoolide ja arstiabiliste programmide riiklik uuring. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Sotsiaalsete tervist mõjutavate tegurite õpetamine meditsiinilise kraadiõppe raames: ulatuse ülevaade. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Haridus-, Kultuuri-, Spordi-, Teadus- ja Tehnoloogiaministeerium. Meditsiinihariduse põhiõppekava mudel, muudetud 2017. aastal. (jaapani keeles). Saadaval aadressil: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Juurdepääs: 3. detsember 2022.
Haridus-, Kultuuri-, Spordi-, Teadus- ja Tehnoloogiaministeerium. Meditsiinihariduse põhiõppekava näidis, 2022. aasta redaktsioon. Saadaval aadressil: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Juurdepääs: 3. detsember 2022.
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Tudengite arusaam sotsiaalsetest tervist mõjutavatest teguritest kogukonnapõhises kursusel: üldine induktiivne lähenemine kvalitatiivsele andmeanalüüsile. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Kuidas meditsiinitudengid ühiskonnas sotsiaaldemokraadist õpivad? Kvalitatiivne uuring realistliku lähenemisviisi abil. Meditsiiniõpetus. 2022:44(10):1165–72.
Dr. Thomas. Üldine induktiivne lähenemine kvalitatiivsete hindamisandmete analüüsimisele. Minu nimi on Jay Eval. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Kaksteist nõuannet refleksiivseks õppimiseks kõigil meditsiinihariduse tasanditel. Meditsiiniõpetus. 2011;33(3):200–5.
Readingi Ülikool. Kirjeldav, analüütiline ja refleksiivne kirjutamine. Saadaval aadressil: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Uuendatud 2. jaanuaril 2020. Kasutatud 17. novembril 2022.
Hunton N., Smith D. Refleksioon õpetajakoolituses: definitsioon ja rakendamine. Õpeta, õpeta, hari. 1995;11(1):33-49.
Maailma Terviseorganisatsioon. Sotsiaalsed tervist määravad tegurid: karmid faktid. Teine trükk. Saadaval aadressil: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Juurdepääs: 17. november 2022.
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, a COVID-i meditsiinilise ja vaimse hariduse ajal Michael Raffic Z, de Araujo9 üheksa riigi uuring. International Journal of Medical Education. 2022;13:35–46.
Postituse aeg: 28. okt 2023