Õppekava ja õppejõudude hindamine on kriitilise tähtsusega kõigile kõrgkoolidele, sealhulgas meditsiinikoolidele. Üliõpilaste õpetamise hindamine (SET) toimub tavaliselt anonüümsete küsimustike vormis ja kuigi need töötati algselt välja kursuste ja programmide hindamiseks, on neid aja jooksul kasutatud ka õpetamise efektiivsuse mõõtmiseks ja seejärel oluliste õpetamisega seotud otsuste tegemiseks. Õpetajate professionaalne areng. Teatud tegurid ja eelarvamused võivad aga SET-skoori mõjutada ning õpetamise efektiivsust ei saa objektiivselt mõõta. Kuigi kirjandus kursuste ja õppejõudude hindamise kohta üldises kõrghariduses on hästi välja kujunenud, tekitab muret samade tööriistade kasutamine meditsiiniprogrammide kursuste ja õppejõudude hindamiseks. Eelkõige ei saa SET-d üldises kõrghariduses otseselt rakendada meditsiinikoolide õppekavade kujundamisele ja rakendamisele. See ülevaade annab ülevaate sellest, kuidas SET-i saab parandada instrumendi, juhtimise ja tõlgendamise tasandil. Lisaks toob see artikkel välja, et mitmesuguste meetodite, näiteks vastastikuse eksperdihinnangu, fookusgruppide ja enesehindamise abil saab koguda ja trianguleerida andmeid mitmest allikast, sealhulgas üliõpilastelt, eakaaslastelt, programmijuhtidelt ja eneseteadlikkusest, saab luua tervikliku hindamissüsteemi. Õpetamise efektiivsuse efektiivne mõõtmine, meditsiinikoolitajate professionaalse arengu toetamine ja meditsiinihariduse õpetamise kvaliteedi parandamine.
Kursuste ja programmide hindamine on sisemine kvaliteedikontrolli protsess kõigis kõrgkoolides, sealhulgas meditsiinikoolides. Õpetamise üliõpilaste hindamine (SET) toimub tavaliselt anonüümse paberi- või veebiküsimustiku vormis, kasutades hindamisskaalat, näiteks Likerti skaalat (tavaliselt viis, seitse või kõrgem), mis võimaldab inimestel näidata oma nõusolekut või nõusoleku astet. Ma ei nõustu konkreetsete väidetega) [1, 2, 3]. Kuigi SET-id töötati algselt välja kursuste ja programmide hindamiseks, on neid aja jooksul kasutatud ka õpetamise efektiivsuse mõõtmiseks [4, 5, 6]. Õpetamise efektiivsust peetakse oluliseks, kuna eeldatakse, et õpetamise efektiivsuse ja üliõpilaste õppimise vahel on positiivne seos [7]. Kuigi kirjanduses ei ole koolituse efektiivsust selgelt määratletud, täpsustatakse seda tavaliselt koolituse konkreetsete omaduste kaudu, nagu „rühma interaktsioon“, „ettevalmistus ja korraldus“, „tagasiside üliõpilastele“ [8].
SET-ist saadud teave võib anda kasulikku teavet, näiteks kas on vaja kohandada konkreetse kursuse õppematerjale või õpetamismeetodeid. SET-i kasutatakse ka õpetajate professionaalse arenguga seotud oluliste otsuste langetamiseks [4, 5, 6]. Selle lähenemisviisi sobivus on aga küsitav, kui kõrgkoolid teevad otsuseid õppejõudude kohta, näiteks edutamine kõrgematele akadeemilistele ametikohtadele (sageli seotud staaži ja palgatõusuga) ja võtmetähtsusega administratiivsetele ametikohtadele asutuses [4, 9]. Lisaks nõuavad asutused sageli uutelt õppejõududelt, et nad lisaksid oma uutele ametikohtadele kandideerimisel SET-id eelmistest asutustest, mõjutades seeläbi mitte ainult õppejõudude edutamist asutuses, vaid ka potentsiaalseid uusi tööandjaid [10].
Kuigi õppekava ja õpetajate hindamise alane kirjandus on üldkõrghariduse valdkonnas hästi välja kujunenud, ei ole see meditsiini ja tervishoiu valdkonnas nii [11]. Meditsiiniõpetajate õppekava ja vajadused erinevad üldkõrghariduse omadest. Näiteks kasutatakse integreeritud meditsiiniõppe kursustel sageli meeskonnaõpet. See tähendab, et meditsiinikooli õppekava koosneb kursuste seeriast, mida õpetavad mitmed õppejõud, kellel on väljaõpe ja kogemused erinevates meditsiinidistsipliinides. Kuigi selle struktuuri raames saavad õpilased kasu valdkonna ekspertide põhjalikest teadmistest, seisavad nad sageli silmitsi väljakutsega kohaneda iga õpetaja erinevate õpetamisstiilidega [1, 12, 13, 14].
Kuigi üldise kõrghariduse ja meditsiinihariduse vahel on erinevusi, kasutatakse esimeses kasutatavat SET-i mõnikord ka meditsiini ja tervishoiu kursustel. SET-i rakendamine üldises kõrghariduses tekitab aga palju väljakutseid õppekava ja õppejõudude hindamise osas tervishoiutöötajate programmides [11]. Eelkõige ei pruugi kursuste hindamise tulemused õpetamismeetodite ja õpetajate kvalifikatsiooni erinevuste tõttu hõlmata üliõpilaste arvamusi kõigi õpetajate või tundide kohta. Uytenhaage'i ja O'Neilli (2015) uuring [5] näitab, et üliõpilaste palumine hinnata kõiki õpetajaid kursuse lõpus võib olla sobimatu, kuna üliõpilastel on peaaegu võimatu meeles pidada ja kommenteerida mitut õpetaja hinnangut. Lisaks on paljud meditsiinihariduse õpetajad ka arstid, kelle jaoks on õpetamine vaid väike osa nende kohustustest [15, 16]. Kuna nad tegelevad peamiselt patsientide ravi ja paljudel juhtudel ka teadustööga, on neil sageli vähe aega oma õpetamisoskuste arendamiseks. Siiski peaksid arstid õpetajatena saama oma organisatsioonidelt aega, tuge ja konstruktiivset tagasisidet [16].
Meditsiiniüliõpilased on tavaliselt väga motiveeritud ja töökad isikud, kes saavad edukalt meditsiinikooli sisse (konkurentsipõhise ja nõudliku rahvusvahelise protsessi kaudu). Lisaks eeldatakse meditsiiniüliõpilastelt meditsiinikooli ajal lühikese aja jooksul suure hulga teadmiste omandamist ja paljude oskuste arendamist, samuti edu keerukates sise- ja põhjalikes riiklikes hindamistes [17,18,19,20]. Seega võivad meditsiiniüliõpilastele esitatavate kõrgete standardite tõttu olla kriitilisemad ja neil võivad olla kõrgemad ootused kvaliteetse õpetamise suhtes kui teiste erialade üliõpilastel. Seega võivad meditsiiniüliõpilastel olla oma professoritelt madalamad hinnangud võrreldes teiste erialade üliõpilastega eespool nimetatud põhjustel. Huvitaval kombel on varasemad uuringud näidanud positiivset seost üliõpilaste motivatsiooni ja õpetajate individuaalsete hinnangute vahel [21]. Lisaks on viimase 20 aasta jooksul enamik meditsiinikoolide õppekavasid üle maailma muutunud vertikaalselt integreeritud [22], nii et üliõpilased puutuvad kliinilise praktikaga kokku juba programmi algusaastatest alates. Seega on arstid viimastel aastatel üha enam kaasatud meditsiinitudengite koolitamisse, toetades juba programmide alguses konkreetsetele õppejõududele kohandatud meditsiinitehnoloogia süsteemide (SET-ide) väljatöötamise olulisust [22].
Eespool mainitud meditsiinihariduse eripära tõttu tuleks ühe õppejõu poolt õpetatavate üldkõrghariduskursuste hindamiseks kasutatavaid SET-mudeleid kohandada meditsiiniprogrammide integreeritud õppekava ja kliinilise õppejõu hindamiseks [14]. Seetõttu on vaja välja töötada tõhusamad SET-mudelid ja terviklikud hindamissüsteemid nende tõhusamaks rakendamiseks meditsiinihariduses.
Käesolev ülevaade kirjeldab SET-i kasutamise hiljutisi edusamme (üldises) kõrghariduses ja selle piiranguid ning seejärel visandab SET-i erinevad vajadused meditsiinihariduse kursuste ja õppejõudude jaoks. See ülevaade annab ajakohastatud teavet selle kohta, kuidas SET-i saab parandada instrumentaalsel, administratiivsel ja interpretatiivsel tasandil, ning keskendub tõhusate SET-mudelite ja terviklike hindamissüsteemide väljatöötamise eesmärkidele, mis mõõdavad tõhusalt õpetamise tõhusust, toetavad professionaalsete terviseõpetajate arengut ja parandavad õpetamise kvaliteeti meditsiinihariduses.
See uuring järgneb Greeni jt (2006) [23] uuringule nõuannete saamiseks ja Baumeisteri (2013) [24] uuringule narratiivsete arvustuste kirjutamise kohta. Otsustasime kirjutada sellel teemal narratiivse arvustuse, kuna seda tüüpi arvustus aitab esitada teemale laia perspektiivi. Lisaks, kuna narratiivsed arvustused tuginevad metodoloogiliselt mitmekesistele uuringutele, aitavad need vastata laiematele küsimustele. Lisaks võib narratiivne kommentaar aidata ergutada mõtteid ja arutelu teema üle.
Kuidas kasutatakse SET-i meditsiinihariduses ja millised on väljakutsed võrreldes SET-i kasutamisega üldises kõrghariduses?
PubMedi ja ERIC andmebaasides otsiti otsinguterminite „üliõpilaste õpetamise hindamine“, „õpetamise efektiivsus“, „meditsiiniline haridus“, „kõrgharidus“, „õppekava ja õppejõudude hindamine“ ning Peer Review 2000 puhul loogiliste operaatorite kombinatsiooni abil. Artiklid avaldati aastatel 2021–2021. Kaasamise kriteeriumid: Kaasatud uuringud olid originaaluuringud või ülevaateartiklid ning uuringud olid asjakohased kolme peamise uurimisküsimuse valdkonnas. Välistamiskriteeriumid: Käesolevast ülevaatedokumendist jäeti välja uuringud, mis ei olnud inglise keeles või mille täistekstiartikleid ei leitud või mis ei olnud asjakohased kolme peamise uurimisküsimuse seisukohast. Pärast publikatsioonide valimist jagati need järgmisteks teemadeks ja nendega seotud alateemadeks: (a) SET-i kasutamine üldises kõrghariduses ja selle piirangud, (b) SET-i kasutamine meditsiinihariduses ja selle asjakohasus SET-i võrdlemisega seotud probleemide lahendamisel, (c) SET-i täiustamine instrumentaalsel, juhtimislikul ja interpretatiivsel tasandil tõhusate SET-mudelite väljatöötamiseks.
Joonis 1 annab ülevaate käesolevas osas käsitletud ja kaasatud valitud artiklite vooskeem.
SET-i on traditsiooniliselt kasutatud kõrghariduses ja teemat on kirjanduses [10, 21] põhjalikult uuritud. Siiski on suur hulk uuringuid uurinud selle paljusid piiranguid ja püüdlusi nende piirangutega tegeleda.
Uuringud näitavad, et SET-skoori mõjutavad paljud muutujad [10, 21, 25, 26]. Seetõttu on administraatoritel ja õpetajatel oluline neid muutujaid andmete tõlgendamisel ja kasutamisel mõista. Järgmises osas antakse lühike ülevaade neist muutujatest. Joonis 2 näitab mõningaid SET-skoori mõjutavaid tegureid, mida on üksikasjalikult kirjeldatud järgmistes osades.
Viimastel aastatel on veebipõhiste testikomplektide kasutamine võrreldes paberkomplektidega suurenenud. Kirjanduses leiduvad tõendid viitavad aga sellele, et veebipõhist SET-testi saab läbida ilma, et õpilased pööraksid täitmise protsessile vajalikku tähelepanu. Uitdehaage'i ja O'Neilli [5] huvitavas uuringus lisati SET-testi olematuid õpetajaid ja paljud õpilased andsid tagasisidet [5]. Lisaks viitavad kirjanduses leiduvad tõendid sellele, et õpilased usuvad sageli, et SET-testi läbimine ei paranda õpitulemusi, mis koos meditsiinitudengite tiheda ajakavaga võib kaasa tuua madalama vastamismäära [27]. Kuigi uuringud näitavad, et testi sooritanud õpilaste arvamused ei erine kogu rühma omadest, võivad madalad vastamismäärad siiski panna õpetajaid tulemusi vähem tõsiselt võtma [28].
Enamik veebipõhiseid SET-teste täidetakse anonüümselt. Idee on võimaldada üliõpilastel oma arvamust vabalt väljendada, eeldamata, et nende väljendamisel on mingit mõju nende tulevastele suhetele õpetajatega. Alfonso jt uuringus [29] kasutasid teadlased anonüümseid hinnanguid ja hinnanguid, kus hindajad pidid oma nime andma (avalikud hinnangud), et hinnata meditsiinikooli õppejõudude õpetamise efektiivsust residentide ja meditsiinitudengite poolt. Tulemused näitasid, et õpetajad said anonüümsetes hinnangutes üldiselt madalamaid hindeid. Autorid väidavad, et üliõpilased on anonüümsetes hinnangutes ausamad avatud hindamistes esinevate teatud takistuste tõttu, näiteks osalevate õpetajatega kahjustatud töösuhete tõttu [29]. Siiski tuleb märkida, et veebipõhise SET-testiga sageli kaasnev anonüümsus võib panna mõned üliõpilased olema lugupidamatud ja kättemaksuhimulised õppejõu suhtes, kui hindamistulemused ei vasta üliõpilaste ootustele [30]. Uuringud näitavad aga, et üliõpilased annavad harva lugupidamatut tagasisidet ja viimast saab veelgi piirata, õpetades üliõpilasi andma konstruktiivset tagasisidet [30].
Mitmed uuringud on näidanud, et õpilaste SET-tulemuste, nende testitulemuste ootuste ja testiga rahulolu vahel on seos [10, 21]. Näiteks Strobe (2020) [9] teatas, et õpilased premeerivad lihtsaid kursusi ja õpetajad nõrku hindeid, mis võib soodustada kehva õpetamist ja viia hinnete inflatsioonini [9]. Hiljutises uuringus on Looi jt (2020) [31] teatanud, et soodsamad SET-tulemused on seotud ja neid on lihtsam hinnata. Lisaks on häirivaid tõendeid selle kohta, et SET on pöördvõrdeliselt seotud õpilaste sooritusega järgnevates ainetes: mida kõrgem on hinnang, seda halvem on õpilaste sooritus järgnevates ainetes. Cornell jt (2016) [32] viisid läbi uuringu, et uurida, kas üliõpilased õppisid suhteliselt rohkem õpetajatelt, kelle SET-tulemusi nad kõrgelt hindasid. Tulemused näitavad, et kui õppimist hinnatakse kursuse lõpus, panustavad kõrgeima hinnanguga õpetajad ka enamiku õpilaste õppimisse. Kui aga õppimist mõõdetakse soorituse järgi järgnevates asjakohastes ainetes, on kõige tõhusamad õpetajad, kelle tulemused on suhteliselt madalad. Teadlased püstitasid hüpoteesi, et kursuse keerukamaks muutmine produktiivsel viisil võib küll hindeid alandada, kuid õppimist parandada. Seega ei tohiks õpilaste hinnangud olla õpetamise hindamise ainus alus, vaid neid tuleks tunnustada.
Mitmed uuringud näitavad, et SET-sooritust mõjutab kursus ise ja selle korraldus. Ming ja Baozhi [33] leidsid oma uuringus, et eri ainete üliõpilaste SET-skoorides oli olulisi erinevusi. Näiteks kliinilistel teadustel on kõrgemad SET-skoorid kui baasteadustel. Autorid selgitasid, et see on tingitud asjaolust, et meditsiinitudengid on huvitatud arstiks saamisest ja seetõttu on neil isiklik huvi ja suurem motivatsioon osaleda kliiniliste teaduste kursustel rohkem kui baasteaduste kursustel [33]. Nagu valikainete puhul, on ka üliõpilaste motivatsioonil aine vastu positiivne mõju tulemustele [21]. Ka mitmed teised uuringud toetavad seda, et kursuse tüüp võib SET-skoori mõjutada [10, 21].
Lisaks on teised uuringud näidanud, et mida väiksem on klassi suurus, seda kõrgema taseme õpetajad SET-is saavutavad [10, 33]. Üks võimalik seletus on see, et väiksemad klassid suurendavad õpetaja ja õpilase suhtluse võimalusi. Lisaks võivad tulemusi mõjutada ka tingimused, milles hindamist läbi viiakse. Näiteks näib SET-skoori mõjutavat kursuse toimumise kellaaeg ja päev, samuti nädalapäev, mil SET-test läbi viiakse (nt nädalavahetustel sooritatud hindamised annavad tavaliselt positiivsemaid tulemusi) kui nädala alguses sooritatud hindamised [10].
Hessleri jt huvitav uuring seab kahtluse alla ka SET-i efektiivsuse. [34]. Selles uuringus viidi läbi randomiseeritud kontrollitud uuring erakorralise meditsiini kursusel. Kolmanda kursuse meditsiinitudengid määrati juhuslikult kas kontrollgruppi või gruppi, kes said tasuta šokolaadiküpsiseid (küpsiste grupp). Kõiki gruppe õpetasid samad õpetajad ning koolituse sisu ja kursusematerjalid olid mõlema grupi jaoks identsed. Pärast kursust paluti kõigil üliõpilastel komplekt täita. Tulemused näitasid, et küpsiste grupp hindas õpetajaid oluliselt kõrgemalt kui kontrollgrupp, mis seadis SET-i efektiivsuse kahtluse alla [34].
Kirjanduses leiduvad tõendid toetavad samuti seda, et sugu võib mõjutada SET-skoori [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Näiteks on mõned uuringud näidanud seost õpilaste soo ja hindamistulemuste vahel: naisüliõpilased said kõrgemaid hindeid kui meesüliõpilased [27]. Enamik tõendeid kinnitab, et õpilased hindavad naisõpetajaid madalamalt kui meesõpetajaid [37, 38, 39, 40]. Näiteks näitasid Boring jt [38], et nii mees- kui ka naisüliõpilased uskusid, et mehed on teadlikumad ja neil on tugevamad juhtimisoskused kui naistel. Asjaolu, et sugu ja stereotüübid mõjutavad SET-i, toetab ka MacNell jt [41] uuring, kes teatasid, et tema uuringus hindasid õpilased naisõpetajaid õpetamise erinevates aspektides madalamalt kui meesõpetajaid [41]. Lisaks esitasid Morgan jt [42] tõendeid selle kohta, et naisarstid said neljas peamises kliinilises rotatsioonis (kirurgia, pediaatria, sünnitusabi ja günekoloogia ning sisehaigused) madalamaid õpetamishindeid võrreldes meesarstidega.
Murray jt (2020) uuringus [43] teatasid teadlased, et õppejõudude atraktiivsus ja üliõpilaste huvi kursuse vastu olid seotud kõrgemate SET-skooridega. Seevastu kursuse raskusaste on seotud madalamate SET-skooridega. Lisaks andsid tudengid kõrgemaid SET-skoori noortele valgetele meessoost humanitaarteaduste õpetajatele ja õppejõududele, kellel on täisprofessori ametikoht. SET-õpetuse hinnangute ja õpetajate küsitluse tulemuste vahel ei olnud korrelatsiooni. Ka teised uuringud kinnitavad õpetajate füüsilise atraktiivsuse positiivset mõju hindamistulemustele [44].
Clayson jt (2017) [45] teatasid, et kuigi valitseb üldine kokkulepe, et SET annab usaldusväärseid tulemusi ning et klassi ja õpetaja keskmised tulemused on järjepidevad, esineb õpilaste individuaalsetes vastustes siiski vastuolusid. Kokkuvõttes näitavad käesoleva hindamisaruande tulemused, et õpilased ei nõustunud sellega, mida neil paluti hinnata. Õpilaste õpetamise hindamisest tuletatud usaldusväärsuse näitajad ei ole piisavad, et anda alust kehtivuse kindlakstegemiseks. Seetõttu võib SET mõnikord anda teavet pigem õpilaste kui õpetajate kohta.
Tervisehariduse SET erineb traditsioonilisest SET-ist, kuid koolitajad kasutavad sageli üldises kõrghariduses pakutavat SET-i, mitte kirjanduses käsitletud tervishoiuvaldkonna erialade programme. Aastate jooksul läbi viidud uuringud on aga tuvastanud mitmeid probleeme.
Jones jt (1994). [46] viisid läbi uuringu, et teha kindlaks, kuidas hinnata meditsiinikooli õppejõude õppejõudude ja administraatorite vaatenurgast. Üldiselt olid kõige sagedamini mainitud probleemid seotud õpetamise hindamisega. Kõige levinumad olid üldised kaebused praeguste tulemuslikkuse hindamise meetodite ebapiisavuse kohta, kusjuures vastajad esitasid ka konkreetseid kaebusi õppejõudude õppejõudude taseme hindamise ja õpetamise tunnustamata jätmise kohta akadeemilistes preemiasüsteemides. Muude teatatud probleemide hulka kuulusid osakondadevahelised ebajärjekindlad hindamisprotseduurid ja edutamiskriteeriumid, regulaarsete hindamiste puudumine ja hindamistulemuste seostamata jätmine palkadega.
Royal jt (2018) [11] toovad välja mõned piirangud SET-meetodi kasutamisel õppekava ja õppejõudude hindamisel tervishoiutöötajate programmides üldises kõrghariduses. Teadlased teatavad, et SET kõrghariduses seisab silmitsi mitmete väljakutsetega, kuna seda ei saa otseselt rakendada õppekavade koostamisel ja kursuste õpetamisel meditsiinikoolides. Korduma kippuvad küsimused, sealhulgas küsimused õppejõu ja kursuse kohta, on sageli ühendatud ühte küsimustikku, mistõttu on üliõpilastel sageli raskusi nende eristamisega. Lisaks õpetavad meditsiiniprogrammide kursusi sageli mitu õppejõudu. See tekitab küsimusi kehtivuse kohta, arvestades Royal jt (2018) [11] hinnatud üliõpilaste ja õpetajate vaheliste interaktsioonide potentsiaalselt piiratud arvu. Hwang jt (2017) [14] uuringus uurisid teadlased kontseptsiooni, kuidas retrospektiivsed kursuste hindamised peegeldavad igakülgselt üliõpilaste arusaamu erinevate õppejõudude kursustest. Nende tulemused näitavad, et individuaalne tunnihindamine on vajalik mitme osakonnaga kursuste haldamiseks integreeritud meditsiinikooli õppekavas.
Uitdehaage ja O'Neill (2015) [5] uurisid, mil määral võtsid meditsiinitudengid teadlikult SET-i mitme teaduskonnaga auditoorses kursusel. Mõlemal kahel prekliinilisel kursusel oli fiktiivne õppejõud. Tudengid peavad andma kõigile õppejõududele (sh fiktiivsetele õppejõududele) anonüümse hinnangu kahe nädala jooksul pärast kursuse lõpetamist, kuid võivad keelduda õppejõu hindamisest. Järgmisel aastal juhtus see uuesti, kuid fiktiivse õppejõu portree lisati. Kuuskümmend kuus protsenti tudengitest hindas virtuaalset õppejõudu ilma sarnasuseta, kuid vähem tudengeid (49%) hindas virtuaalset õppejõudu sarnasusega. Need leiud viitavad sellele, et paljud meditsiinitudengid läbivad SET-id pimesi, isegi kui nendega on kaasas fotod, ilma hoolikalt kaalumata, keda nad hindavad, rääkimata õppejõu sooritusest. See takistab programmi kvaliteedi parandamist ja võib kahjustada õpetajate akadeemilist arengut. Teadlased pakuvad välja raamistiku, mis pakub SET-ile radikaalselt erinevat lähenemisviisi, mis kaasab tudengeid aktiivselt ja initsiatiivikalt.
Meditsiiniprogrammide õppekavas on võrreldes teiste üldiste kõrgharidusprogrammidega palju muid erinevusi [11]. Meditsiiniharidus, nagu ka erialane tervishoiuharidus, on selgelt keskendunud selgelt määratletud professionaalsete rollide (kliinilise praktika) arendamisele. Selle tulemusena muutuvad meditsiini- ja tervishoiuprogrammide õppekavad staatilisemaks, piiratud kursuste ja õppejõudude valikuga. Huvitaval kombel pakutakse meditsiinihariduse kursusi sageli kohordi formaadis, kus kõik tudengid võtavad igal semestril samal ajal sama kursust. Seetõttu võib suure hulga tudengite (tavaliselt n = 100 või rohkem) vastuvõtmine mõjutada nii õpetamise formaati kui ka õpetaja-tudengi suhet. Lisaks ei hinnata paljudes meditsiinikoolides enamiku instrumentide psühhomeetrilisi omadusi esmasel kasutamisel ning enamiku instrumentide omadused võivad jääda teadmata [11].
Mitmed viimaste aastate uuringud on andnud tõendeid selle kohta, et SET-i saab parandada, käsitledes mõningaid olulisi tegureid, mis võivad mõjutada SET-i tõhusust instrumentaalsel, administratiivsel ja interpretatiivsel tasandil. Joonis 3 näitab mõningaid samme, mida saab kasutada tõhusa SET-mudeli loomiseks. Järgmistes osades on esitatud üksikasjalikum kirjeldus.
Täiustada SET-i instrumentaalsel, juhtimislikul ja interpretatiivsel tasandil, et töötada välja tõhusad SET-mudelid.
Nagu varem mainitud, kinnitab kirjandus, et sooline eelarvamus võib mõjutada õpetajate hinnanguid [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson jt (2019) [40] viisid läbi uuringu, milles uuriti, kas õpilaste sugu mõjutas õpilaste reaktsioone eelarvamuste leevendamise meetmetele. Selles uuringus viidi läbi SET-kursus neljale klassile (kaks meesõpetajat ja kaks naisõpetajat). Iga kursuse raames määrati õpilased juhuslikult standardsele hindamisvahendile või samale tööriistale, kuid kasutades soolise eelarvamuse vähendamiseks mõeldud keelt. Uuring näitas, et õpilased, kes kasutasid eelarvamustevastaseid hindamisvahendeid, andsid naisõpetajatele oluliselt kõrgemaid SET-skoori kui õpilased, kes kasutasid standardseid hindamisvahendeid. Lisaks ei olnud meesõpetajate hinnangutes kahe rühma vahel erinevusi. Selle uuringu tulemused on olulised ja näitavad, kuidas suhteliselt lihtne keeleline sekkumine saab vähendada soolist eelarvamust õpilaste õpetamise hindamisel. Seetõttu on hea tava hoolikalt kaaluda kõiki SET-kursusi ja kasutada keelt soolise eelarvamuse vähendamiseks nende väljatöötamisel [40].
Et saada mis tahes SET-ist kasulikke tulemusi, on oluline eelnevalt hoolikalt kaaluda hindamise eesmärki ja küsimuste sõnastust. Kuigi enamik SET-uuringuid näitab selgelt ära kursuse korralduslikke aspekte käsitleva osa, st „Kursuse hindamine“, ja õppejõude käsitleva osa, st „Õpetaja hindamine“, ei pruugi mõnes uuringus erinevus olla ilmne või võib üliõpilaste seas tekkida segadust selle osas, kuidas iga valdkonda eraldi hinnata. Seetõttu peab küsimustiku ülesehitus olema sobiv, selgitama küsimustiku kahte erinevat osa ja tegema üliõpilastele selgeks, mida tuleks igas valdkonnas hinnata. Lisaks on soovitatav teha piloottestimine, et teha kindlaks, kas üliõpilased tõlgendavad küsimusi ettenähtud viisil [24]. Oermanni jt (2018) [26] uuringus otsisid ja sünteesisid teadlased kirjandust, mis kirjeldab SET-i kasutamist laias valikus erialadel bakalaureuse- ja magistriõppes, et anda õpetajatele juhiseid SET-i kasutamise kohta õendus- ja teistes tervishoiutöötajate programmides. Tulemused näitavad, et SET-vahendeid tuleks enne kasutamist hinnata, sealhulgas vahendite piloottestimist üliõpilastega, kes ei pruugi olla võimelised SET-instrumendi punkte või küsimusi õpetaja poolt ette nähtud viisil tõlgendama.
Mitmed uuringud on uurinud, kas SET-i juhtimismudel mõjutab õpilaste kaasatust.
Daumier jt (2004) [47] võrdlesid õpilaste hinnanguid auditoorses õppes läbitud instruktorikoolitusele veebis kogutud hinnangutega, võrreldes vastuste arvu ja hinnanguid. Uuringud näitavad, et veebiküsitlustel on tavaliselt madalam vastamismäär kui auditoorses õppes. Uuringus leiti aga, et veebipõhised hinnangud ei andnud traditsioonilistest auditoorses õppes läbitud hinnangutest oluliselt erinevaid keskmisi hindeid.
Veebipõhiste (kuid sageli prinditud) SET-küsimuste täitmisel teatati õpilaste ja õpetajate vahelise kahesuunalise suhtluse puudumisest, mille tulemuseks oli selgituste saamise võimaluste puudumine. Seetõttu ei pruugi SET-küsimuste, kommentaaride või õpilaste hinnangute tähendus alati selge olla [48]. Mõned institutsioonid on selle probleemi lahendanud, tuues õpilased tunniks ajaks kokku ja eraldades kindla aja SET-küsimustiku veebipõhiseks (anonüümseks) täitmiseks [49]. Oma uuringus pidasid Malone jt (2018) [49] mitu kohtumist, et arutada õpilastega SET-küsimustiku eesmärki, seda, kes SET-tulemusi näeb ja kuidas tulemusi kasutatakse, ning muid õpilaste tõstatatud küsimusi. SET-küsimustik viiakse läbi sarnaselt fookusgrupiga: kollektiivne grupp vastab avatud küsimustele mitteametliku hääletamise, arutelu ja selgituste kaudu. Vastamismäär oli üle 70–80%, pakkudes õpetajatele, administraatoritele ja õppekavakomiteedele ulatuslikku teavet [49].
Nagu eespool mainitud, teatasid Uitdehaage'i ja O'Neilli uuringus [5], et nende uuringus osalenud tudengid hindasid olematuid õppejõude. Nagu varem mainitud, on see meditsiinikoolide kursustel levinud probleem, kus iga kursust võivad õpetada paljud õppejõud, kuid tudengid ei pruugi mäletada, kes iga kursuse loomisele kaasa aitas või mida iga õppejõud tegi. Mõned institutsioonid on selle probleemi lahendanud, lisades iga õppejõu foto, tema nime ja esitatud teema/kuupäeva, et värskendada tudengite mälu ja vältida probleeme, mis kahjustavad SET-i [49] tõhusust.
Võib-olla on kõige olulisem SET-iga seotud probleem see, et õpetajad ei suuda kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid SET-tulemusi õigesti tõlgendada. Mõned õpetajad võivad soovida teha statistilisi võrdlusi aastate lõikes, mõned võivad pidada keskmiste tulemuste väiksemaid tõuse/langusi olulisteks muutusteks, mõned tahavad uskuda iga uuringut ja teised on iga uuringu suhtes lausa skeptilised [45, 50, 51].
Tulemuste ebaõige tõlgendamine või õpilaste tagasiside töötlemata jätmine võib mõjutada õpetajate suhtumist õpetamisse. Lutovac jt (2017) [52] tulemused näitavad, et toetav õpetajakoolitus on vajalik ja kasulik õpilastele tagasiside andmiseks. Meditsiiniharidus vajab kiiresti koolitust SET-tulemuste õigeks tõlgendamiseks. Seetõttu peaksid meditsiinikooli õppejõud saama koolitust tulemuste hindamise ja oluliste valdkondade kohta, millele nad peaksid keskenduma [50, 51].
Seega näitavad kirjeldatud tulemused, et SET-e tuleks hoolikalt kavandada, hallata ja tõlgendada, et tagada SET-tulemuste oluline mõju kõigile asjaosalistele, sealhulgas õppejõududele, meditsiinikooli administraatoritele ja üliõpilastele.
SET-i mõningate piirangute tõttu peaksime jätkama püüdlemist tervikliku hindamissüsteemi loomise poole, et vähendada õpetamise efektiivsuse eelarvamusi ja toetada meditsiinihariduse õpetajate professionaalset arengut.
Kliinilise õppejõu õpetamise kvaliteedist saab täielikuma arusaama, kogudes ja trianguleerides andmeid mitmest allikast, sealhulgas üliõpilastelt, kolleegidelt, programmi administraatoritelt ja õppejõudude enesehindamistest [53, 54, 55, 56, 57]. Järgmistes osades kirjeldatakse võimalikke muid tööriistu/meetodeid, mida saab lisaks tõhusale koolituse õpetamise koolitusele (SET) kasutada, et aidata kaasa koolituse tõhususe sobivama ja terviklikuma mõistmise arendamisele (joonis 4).
Meetodid, mida saab kasutada meditsiinikooli õpetamise efektiivsuse hindamise süsteemi tervikliku mudeli väljatöötamiseks.
Fookusgruppi defineeritakse kui „rühmaarutelu, mis on korraldatud konkreetse teemakogumi uurimiseks“ [58]. Viimaste aastate jooksul on meditsiinikoolid loonud fookusgruppe, et saada üliõpilastelt kvaliteetset tagasisidet ja tegeleda veebipõhise SET-i mõningate puudustega. Need uuringud näitavad, et fookusgrupid on tõhusad kvaliteetse tagasiside andmisel ja üliõpilaste rahulolu suurendamisel [59, 60, 61].
Brundle jt uuringus [59] rakendasid teadlased üliõpilaste hindamisrühma protsessi, mis võimaldas kursusejuhtidel ja üliõpilastel arutada kursusi fookusgruppides. Tulemused näitavad, et fookusgrupi arutelud täiendavad veebipõhiseid hindamisi ja suurendavad üliõpilaste rahulolu kursuse hindamise protsessiga üldiselt. Üliõpilased hindavad võimalust suhelda otse kursusejuhtidega ja usuvad, et see protsess aitab kaasa hariduse täiustamisele. Samuti tundsid nad, et suutsid mõista kursusejuhi seisukohta. Lisaks üliõpilastele hindasid ka kursusejuhid, et fookusgrupid hõlbustasid üliõpilastega tõhusamat suhtlemist [59]. Seega võib fookusgruppide kasutamine anda meditsiinikoolidele terviklikuma ülevaate iga kursuse kvaliteedist ja vastavate õppejõudude õpetamise tõhususest. Siiski tuleb märkida, et fookusgruppidel endil on mõned piirangud, näiteks neis osaleb vaid väike arv üliõpilasi võrreldes veebipõhise SET-programmiga, mis on kõigile üliõpilastele kättesaadav. Lisaks võib erinevate kursuste fookusgruppide läbiviimine olla aeganõudev protsess nii juhendajatele kui ka üliõpilastele. See tekitab olulisi piiranguid, eriti meditsiinitudengitele, kellel on väga tihe ajakava ja kes võivad läbida kliinilisi praktikaid erinevates geograafilistes asukohtades. Lisaks vajavad fookusgrupid suurt hulka kogenud koolitajaid. Fookusgruppide kaasamine hindamisprotsessi võib aga anda koolituse tõhususe kohta üksikasjalikumat ja konkreetsemat teavet [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke jt (2018) [62] uurisid üliõpilaste ja õppejõudude arusaamu uuest õppejõudude tulemuslikkuse ja õpitulemuste hindamise tööriistast kahes Saksamaa meditsiinikoolis. Õppejõudude ja meditsiinitudengitega viidi läbi fookusgrupi arutelusid ja individuaalseid intervjuusid. Õppejõud hindasid hindamisvahendi pakutavat isiklikku tagasisidet ning üliõpilased leidsid, et hindamisandmete esitamise soodustamiseks tuleks luua tagasisideahel, mis hõlmab eesmärke ja tagajärgi. Seega toetavad käesoleva uuringu tulemused üliõpilastega suhtlemise sulgemise ja nende hindamistulemustest teavitamise olulisust.
Õpetamise vastastikuse hindamise (PRT) programmid on väga olulised ja neid on kõrghariduses rakendatud juba aastaid. PRT hõlmab õpetamise vaatlemise ja vaatlejale tagasiside andmise koostööprotsessi, et parandada õpetamise tõhusust [63]. Lisaks võivad eneseanalüüsi harjutused, struktureeritud järelarutelud ja koolitatud kolleegide süstemaatiline määramine aidata parandada PRT tõhusust ja osakonna õpetamiskultuuri [64]. Nendel programmidel on teadaolevalt palju eeliseid, kuna need aitavad õpetajatel saada konstruktiivset tagasisidet eakaaslaste õpetajatelt, kes on varem sarnaste raskustega kokku puutunud, ja pakuvad suuremat tuge, andes kasulikke soovitusi parendusteks [63]. Lisaks, kui vastastikust hindamist konstruktiivselt kasutatakse, saab parandada kursuse sisu ja õpetamismeetodeid ning toetada meditsiinihariduse õpetajaid õpetamise kvaliteedi parandamisel [65, 66].
Campbelli jt (2019) [67] hiljutine uuring näitab, et töökohal pakutav eakaaslaste tugimudel on kliinilise tervise koolitajatele vastuvõetav ja tõhus õpetajate arendamise strateegia. Teises uuringus viisid Caygill jt [68] läbi uuringu, mille käigus saadeti Melbourne'i ülikooli tervisekoolitajatele spetsiaalselt loodud küsimustik, et nad saaksid jagada oma kogemusi PRT kasutamise kohta. Tulemused näitavad, et meditsiinikoolitajate seas on PRT vastu suur huvi ning et vabatahtlikku ja informatiivset vastastikuse hindamise formaati peetakse oluliseks ja väärtuslikuks võimaluseks professionaalseks arenguks.
Väärib märkimist, et PRT-programmid tuleb hoolikalt kavandada, et vältida hinnangulise ja „juhtimisliku“ keskkonna loomist, mis sageli põhjustab vaadeldavate õpetajate seas suurenenud ärevust [69]. Seetõttu peaks eesmärk olema hoolikalt välja töötada PRT-plaanid, mis täiendavad ja hõlbustavad turvalise keskkonna loomist ning annavad konstruktiivset tagasisidet. Seetõttu on retsensentide koolitamiseks vaja spetsiaalset koolitust ning PRT-programmid peaksid hõlmama ainult tõeliselt huvitatud ja kogenud õpetajaid. See on eriti oluline juhul, kui PRT-st saadud teavet kasutatakse õppejõudude otsuste tegemisel, näiteks kõrgematele ametikohtadele edutamisel, palgatõusul ja olulistele administratiivsetele ametikohtadele edutamisel. Tuleb märkida, et PRT on aeganõudev ja nõuab sarnaselt fookusgruppidele suure hulga kogenud õppejõudude osalemist, mistõttu on seda lähenemisviisi raske rakendada vähese ressursiga meditsiinikoolides.
Newman jt (2019) [70] kirjeldavad strateegiaid, mida kasutati enne koolitust, selle ajal ja pärast seda, ning vaatlusi, mis toovad esile parimaid tavasid ja leiavad lahendusi õpiprobleemidele. Teadlased andsid retsensentidele 12 soovitust, sealhulgas: (1) vali sõnu targalt; (2) lase vaatlejal määrata arutelu suund; (3) hoia tagasiside konfidentsiaalsena ja vormistatuna; (4) hoia tagasiside konfidentsiaalsena ja vormistatuna; Tagasiside keskendub pigem õpetamisoskustele kui individuaalsele õpetajale; (5) õpi tundma oma kolleege; (6) arvesta iseenda ja teistega; (7) pea meeles, et asesõnadel on tagasiside andmisel oluline roll; (8) kasuta küsimusi õpetamise perspektiivi valgustamiseks; (10) loo usalduse ja tagasiside protsessid eakaaslaste vaatlustes; (11) muuda õppimise vaatlus kasulikuks kõigile; (12) loo tegevuskava. Teadlased uurivad ka eelarvamuste mõju vaatlustele ja seda, kuidas õppimise, jälgimise ja tagasiside arutamise protsess saab pakkuda väärtuslikke õpikogemusi mõlemale poolele, mis viib pikaajaliste partnerluste ja parema hariduskvaliteedini. Gomaly jt. (2014) [71] teatas, et tõhusa tagasiside kvaliteet peaks hõlmama (1) ülesande selgitamist juhiste andmise teel, (2) suurenenud motivatsiooni suurema pingutuse ergutamiseks ja (3) saaja arusaama sellest kui väärtuslikust protsessist. Tagasiside peaks andma usaldusväärse allika esindaja.
Kuigi meditsiinikooli õppejõud saavad PRT kohta tagasisidet, on oluline õppejõude koolitada tagasiside tõlgendamisel (sarnaselt soovitusele saada koolitust SET-tõlgendamise alal) ja anda õppejõududele piisavalt aega saadud tagasiside konstruktiivseks analüüsimiseks.
Postituse aeg: 24. november 2023