Õppekavade ja õppejõudude hindamine on kõigi kõrgkoolide, sealhulgas meditsiinikoolide jaoks kriitilise tähtsusega. Õpilaste õpetamise (SET) hinnangud on tavaliselt anonüümsete küsimustike kujul ja ehkki need töötati algselt välja kursuste ja programmide hindamiseks, on neid aja jooksul kasutatud ka õpetamise tõhususe mõõtmiseks ja seejärel oluliste õpetamisega seotud otsuste tegemiseks. Õpetaja ametialane areng. Teatud tegurid ja eelarvamused võivad siiski mõjutada seatud hindeid ja õpetamise tõhusust ei saa objektiivselt mõõta. Kuigi kursuste ja teaduskonna hindamise kirjandus üldises kõrghariduses on hästi välja kujunenud, on muret kursuste ja õppejõudude hindamiseks meditsiiniprogrammides murettekitav. Eelkõige ei saa üldise kõrghariduse määramist otseõppe õppekavade kavandamisel ja meditsiinikoolides rakendamisel. See ülevaade annab ülevaate sellest, kuidas SET -i saab parandada instrumendi, juhtimise ja tõlgendamise tasemel. Lisaks sellele osutab see artikkel sellele, et kasutades mitmesuguseid meetodeid, näiteks vastastikuse eksperdihinnangu, fookusgruppe ja enesehindamist, et koguda ja trianguleerida andmeid mitmest allikast, sealhulgas õpilastest, eakaaslastest, programmijuhtidest ja eneseteadvusest, saab põhjalik hindamissüsteem ehitada. Mõõtke tõhusalt õpetamise tõhusust, toetage meditsiiniõpetajate professionaalset arengut ja parandage meditsiinihariduse õpetamise kvaliteeti.
Kursuse ja programmi hindamine on sisemine kvaliteedikontrolli protsess kõigis kõrgkoolides, sealhulgas meditsiinikoolides. Õpilaste õpetamine (SET) toimub tavaliselt anonüümse paberi või veebipõhise küsimustiku kujul, kasutades reitinguskaalat, näiteks Likerti skaalat (tavaliselt viis, seitse või kõrgemat), mis võimaldab inimestel märkida oma kokkuleppe või kokkuleppe määra. Ma ei nõustu konkreetsete väidetega) [1,2,3]. Ehkki kursuste ja programmide hindamiseks töötati algselt välja komplektid, on neid aja jooksul kasutatud ka õpetamise tõhususe mõõtmiseks [4, 5, 6]. Õpetamise tõhusust peetakse oluliseks, kuna eeldatakse, et õpetamise tõhususe ja õpilaste õppimise vahel on positiivne seos [7]. Ehkki kirjandus ei määratle selgelt koolituse tõhusust, täpsustatakse see tavaliselt koolituse konkreetsete omaduste abil, näiteks „rühmade interaktsioon”, „ettevalmistamine ja korraldus”, „tagasiside õpilastele” [8].
SET -ist saadud teave võib anda kasulikku teavet, näiteks seda, kas on vaja kohandada konkreetsel kursusel kasutatud õpetamismaterjale või õpetamismeetodeid. Komplekti kasutatakse ka õpetajate professionaalse arenguga seotud oluliste otsuste tegemiseks [4,5,6]. Selle lähenemisviisi sobivus on siiski küsitav, kui kõrgharidusasutused teevad otsuseid õppejõududega, näiteks edendamine kõrgematele akadeemilistele ridadele (sageli seostatakse staaži ja palgatõusuga) ja peamiste halduspositsioonidega asutuses [4, 9]. Lisaks nõuavad asutused sageli uute teaduskondade lisamist varasemate asutuste komplektid oma uute ametikohtade rakendustesse, mõjutades seeläbi mitte ainult teaduskondade edutamist asutuses, vaid ka potentsiaalseid uusi tööandjaid [10].
Ehkki õppekava ja õpetajate hindamist käsitlev kirjandus on üldise kõrghariduse valdkonnas hästi välja kujunenud, ei kehti see meditsiini ja tervishoiu valdkonnas [11]. Meditsiiniõpetajate õppekava ja vajadused erinevad üldise kõrghariduse omadest. Näiteks kasutatakse meeskonnaõpet sageli integreeritud meditsiinilise hariduse kursustel. See tähendab, et meditsiinikooli õppekava koosneb paljudest kursustest, mida õpetavad paljud õppejõud, kellel on koolitus ja kogemus erinevates meditsiinilistes erialades. Ehkki õpilased saavad kasu selle struktuuri all olevate ekspertide põhjalikest teadmistest, seisavad nad sageli silmitsi väljakutsega kohaneda iga õpetaja erinevate õpetamisstiilidega [1, 12, 13, 14].
Ehkki üldise kõrghariduse ja meditsiinihariduse vahel on erinevusi, kasutatakse esimeses kasutatud komplekti mõnikord ka meditsiini- ja tervishoiukursustel. Üldises kõrghariduses seatud rakendamine kujutab aga palju väljakutseid terviseprofessionaalide õppekavade ja teaduskondade hindamise osas [11]. Täpsemalt, õpetamismeetodite ja õpetajate kvalifikatsiooni erinevuste tõttu ei pruugi kursuste hindamise tulemused hõlmata õpilaste arvamusi kõigi õpetajate või klasside kohta. Uytenhaage'i ja O'Neilli (2015) [5] uuringud viitavad sellele, et õpilastel kursuse lõpus kõigi üksikute õpetajate hindamise palumine võib olla sobimatu, kuna õpilastel on peaaegu võimatu meelde jätta ja kommenteerida mitut õpetaja reitingut. kategooriad. Lisaks on paljud meditsiinihariduse õpetajad ka arstid, kelle õpetamine on vaid väike osa nende kohustustest [15, 16]. Kuna nad on peamiselt seotud patsiendihoolduses ja paljudel juhtudel on neil sageli vähe aega oma õpetamisoskuste arendamiseks. Kuid arstid kui õpetajad peaksid oma organisatsioonidelt saama aega, tuge ja konstruktiivset tagasisidet [16].
Meditsiinitudengid kipuvad olema väga motiveeritud ja töökad isikud, kes saavad edukalt meditsiinikooli (rahvusvaheliselt konkurentsivõimelise ja nõudliku protsessi kaudu). Lisaks oodatakse meditsiinikooli ajal meditsiinitudengitelt palju teadmisi ja arendama lühikese aja jooksul palju oskusi, samuti õnnestub keerukate sisemiste ja põhjalike riiklike hinnangute osas [17,18,19 , 20]. Seega võivad meditsiinitudengitelt oodatavate kõrgete standardite tõttu olla meditsiinitudengid kriitilisemad ja neil on kõrgemad ootused kvaliteetse õpetamise suhtes kui teiste erialade õpilastel. Seega võivad meditsiinitudengitelt olla madalamad nende professorite hinnangud võrreldes teiste erialade tudengitega ülalnimetatud põhjustel. Huvitav on see, et varasemad uuringud on näidanud positiivset seost õpilaste motivatsiooni ja üksikute õpetajate hinnangute vahel [21]. Lisaks on viimase 20 aasta jooksul enamik meditsiinikooli õppekavasid kogu maailmas muutunud vertikaalselt integreeritud [22], nii et õpilased puutuvad oma programmi varaseimatest aastatest kokku kliinilise praktikaga. Seega on arstid viimase paari aasta jooksul hakanud üha enam osalema meditsiinitudengite hariduses, toetades isegi oma programmide alguses, kui oluline on välja töötada konkreetsetele teaduskonna elanikkonnale kohandatud komplekte [22].
Eespool nimetatud meditsiinilise hariduse konkreetse olemuse tõttu tuleks kohandada ühe õppejõu õpetatud üldiste kõrghariduskursuste hindamiseks, et hinnata integreeritud õppekava ja kliinilist meditsiiniprogrammide kliinilist teaduskonda [14]. Seetõttu on vaja välja töötada tõhusamad seadistatud mudelid ja põhjalikud hindamissüsteemid, et meditsiinihariduses tõhusam rakendada.
Käesolev ülevaade kirjeldab hiljutisi edusamme (üldise) kõrghariduse ja selle piirangute kasutamise osas ning kirjeldab seejärel meditsiinilise hariduse kursuste ja õppejõudude erinevaid vajadusi. See ülevaade annab värskenduse selle kohta, kuidas SET -i saab parandada instrumentaalsel, haldus- ja tõlgendamistasandil ning keskendub tõhusate seadistatud mudelite ja põhjalike hindamissüsteemide väljatöötamise eesmärkidele, mis mõõdavad õpetamise tõhusust tõhusalt, toetavad professionaalsete tervishoiualaste arendamist ja parandavad Õpetamise kvaliteet meditsiinihariduses.
See uuring järgib Green et al. (2006) [23] Nõuannete ja Baumeister (2013) [24] Nõuandeid narratiivsete arvustuste kirjutamise kohta. Otsustasime kirjutada sellel teemal narratiivse ülevaate, kuna seda tüüpi ülevaade aitab esitada selle teema laiaulatuslikku vaatenurka. Veelgi enam, kuna narratiivsed ülevaated tuginevad metoodiliselt mitmekesistele uuringutele, aitavad need vastata laiematele küsimustele. Lisaks võivad narratiivsed kommentaarid aidata stimuleerida mõtte ja arutelu teema üle.
Kuidas kasutatakse meditsiinihariduses ja millised on väljakutsed võrreldes üldises kõrghariduses kasutatavaga,
PubMed ja Eric andmebaasid otsiti otsinguterminite „õpilaste õpetamise hindamise”, „õpetamise tõhususe”, “meditsiinilise hariduse”, “kõrghariduse”, „õppekava ja õppejõudude hindamise” ning eksperdihinnangu 2000 kombinatsiooni abil ning 2000. aasta vastastikuse eksperdihinnangu kombinatsiooni abil, loogiliste operaatorid. . Ajavahemikul 2021–2021 avaldatud artiklid. Kaasamise kriteeriumid: kaasatud uuringud olid algsed uuringud või ülevaateartiklid ja uuringud olid olulised kolme peamise uurimisküsimuse valdkondades. Välistamiskriteeriumid: uuringud, mis ei olnud inglise keel, või uuringud, milles täisteksti artikleid ei suutnud leida või mis ei olnud asjakohased kolme peamise uurimisküsimuse jaoks, jäeti praegusest ülevaatedokumendist välja. Pärast väljaannete valimist jaotati need järgmistesse teemadesse ja sellega seotud alaühendamisse: a) komplekti kasutamine üldises kõrghariduses ja selle piirangutes, b) komplekti kasutamine meditsiinilises hariduses ja selle olulisust käsitledes küsimusi, mis on seotud küsimustega, mis on seotud võrdlusega. SET (C) parandamine seadistatud instrumentaal-, juhtimis- ja tõlgendamistasandil tõhusate seadistatud mudelite väljatöötamiseks.
Joonis 1 sisaldab valitud artiklite vooskeemi, mis on kaasatud ja arutatud ülevaate praeguses osas.
Komplekti on tavaliselt kasutatud kõrghariduses ja seda teemat on kirjanduses hästi uuritud [10, 21]. Siiski on suures osas uuringuid uurinud nende paljusid piiranguid ja jõupingutusi nende piirangute lahendamiseks.
Uuringud näitavad, et seatud hindeid mõjutavad palju muutujaid [10, 21, 25, 26]. Seetõttu on administraatoritele ja õpetajatele oluline mõista neid muutujaid andmete tõlgendamisel ja kasutamisel. Järgmine jaotis annab nende muutujate kohta lühikese ülevaate. Joonisel 2 on näidatud mõned tegurid, mis mõjutavad seatud hindeid, mis on üksikasjalikud järgmistes osades.
Viimastel aastatel on veebikomplektide kasutamine paberikomplektidega võrreldes suurenenud. Kirjanduse tõendusmaterjal näitab aga, et veebikomplekti saab täita, ilma et õpilased pühendaksid vajalikku tähelepanu valmimisprotsessile. Uitdehaage ja O'Neilli [5] huvitavas uuringus lisati komplekti olematuid õpetajaid ja paljud õpilased andsid tagasisidet [5]. Veelgi enam, kirjanduses esitatud tõendid viitavad sellele, et õpilased usuvad sageli, et SET -i valmimine ei põhjusta paremat haridustaset, mis koos meditsiiniüliõpilaste tiheda ajakavaga võib põhjustada madalama reageerimise määra [27]. Ehkki uuringud näitavad, et testi tegevate õpilaste arvamused ei erine kogu rühma arvamustest, võivad madalad reageerimismäärad viia õpetajad siiski tulemusi vähem tõsiselt võtta [28].
Enamik veebikomplekte valmib anonüümselt. Idee on lubada õpilastel avaldada oma arvamust vabalt ilma eelduseta, et nende väljendus mõjutab nende tulevasi suhteid õpetajatega. Alfonso jt uuringus [29] kasutasid teadlased anonüümseid reitinguid ja reitinguid, milles hindajad pidid oma nimed andma (avalikud hinnangud), et hinnata meditsiinikoolide õppejõudude õpetamise tõhusust elanike ja meditsiinitudengite poolt. Tulemused näitasid, et õpetajad saavutasid anonüümse hinnangu korral üldiselt madalama. Autorid väidavad, et õpilased on ausamad anonüümsetes hinnangutes, mis on tingitud teatavate tõkete tõttu avatud hinnangutes, näiteks kahjustatud töösuhted osalevate õpetajatega [29]. Siiski tuleb ka märkida, et veebikomplektiga sageli seotud anonüümsus võib viia mõned õpilased juhendaja suhtes lugupidamatuks ja vastumeetmeks, kui hindamistulemused ei vasta õpilaste ootustele [30]. Kuid uuringud näitavad, et õpilased pakuvad harva lugupidamatut tagasisidet ja viimast saab veelgi piirata, õpetades õpilasi konstruktiivset tagasisidet andma [30].
Mitmed uuringud on näidanud, et õpilaste määratud hinded, nende testi tulemuslikkuse ootused ja testidega rahulolu on korrelatsioon [10, 21]. Näiteks teatas Strobe (2020) [9], et õpilased premeerivad kergeid kursusi ja õpetajaid hingavaid hindeid, mis võib soodustada halba õpetamist ja viia hinde inflatsiooni juurde [9]. Hiljutises uuringus on Looi jt. (2020) [31] Teadlased on teatanud, et soodsamad komplektid on omavahel seotud ja hõlpsamini hinnatavad. Lisaks on häirivaid tõendeid selle kohta, et SET on järgnevatel kursustel pöördvõrdeliselt seotud õpilaste tulemustega: mida kõrgem on hinnang, seda halvem õpilaste tulemused järgnevatel kursustel. Cornell jt. (2016) [32] viis läbi uuringu, et uurida, kas kolledži üliõpilased õppisid suhteliselt rohkem õpetajatelt, kelle komplekti nad hindasid kõrgelt. Tulemused näitavad, et kui õppimist hinnatakse kursuse lõpus, aitavad kõrgeima reitinguga õpetajad kaasa ka kõige rohkem õpilasi. Kui õppimist mõõdetakse järgnevatel asjakohastel kursustel tulemuslikkuse abil, on kõige tõhusamad õpetajad, kes on suhteliselt madalad. Teadlased püstitasid hüpoteesi, et kursuse produktiivsel viisil keerukamaks muutmine võib reitinguid vähendada, kuid parandada õppimist. Seega ei tohiks õpilaste hinnangud olla õpetamise hindamisel ainus alus, vaid neid tuleks kajastada.
Mitmed uuringud näitavad, et seatud jõudlust mõjutavad kursus ise ja selle organisatsioon. Ming ja Baozhi [33] leidsid oma uuringus, et erinevates ainetes oli õpilaste seas SET -i tulemuste osas olulisi erinevusi. Näiteks kliinilistel teadustel on kõrgemad SET -i hinded kui põhiteadustel. Autorid selgitasid, et selle põhjuseks on see, et meditsiinitudengid on huvitatud arstide saamisest ning seetõttu on neil isiklik huvi ja suurem motivatsioon osaleda rohkem kliiniliste teaduse kursustel, võrreldes põhiteaduste põhikursustega [33]. Nagu valikainete puhul, mõjutab õpilaste motivatsioon selle teema jaoks ka positiivset mõju hinnetele [21]. Mitmed muud uuringud toetavad ka seda, et kursuse tüüp võib mõjutada seadistatud hindeid [10, 21].
Veelgi enam, muud uuringud on näidanud, et mida väiksem on klassi suurus, seda suurem on õpetajate poolt saavutatud komplekti tase [10, 33]. Üks võimalik seletus on see, et väiksemad klassisuurused suurendavad õpetaja-õpilase suhtlemise võimalusi. Lisaks võivad tulemused mõjutada hindamise tingimusi. Näiteks näib, et SET -i hindeid mõjutab kursus õpetatav aeg ja päev, samuti nädalapäev, mil komplekt on lõpule viidud (nt nädalavahetustel tehtud hinnangud tulenevad positiivsematest hinnetest) kui hinnangud, mis on lõpule viidud, hinnangud lõpetavad hinnangud nädala alguses. [10].
Hessleri jt huvitav uurimus seab kahtluse alla ka SET tõhususe. [34]. Selles uuringus viidi erakorralise meditsiini kursusel läbi randomiseeritud kontrollitud uuring. Kolmanda kursuse meditsiinitudengid määrati juhuslikult kas kontrollrühma või rühma, mis sai tasuta šokolaadikoopküpsiseid (küpsiste rühm). Kõiki rühmi õpetasid samad õpetajad ning koolitussisu ja kursuste materjalid olid mõlema rühma jaoks identsed. Pärast kursust paluti kõigil õpilastel komplekt täita. Tulemused näitasid, et küpsiste rühm hindas õpetajaid oluliselt paremini kui kontrollrühm, seades kahtluse alla SET tõhususe [34].
Kirjanduses olevad tõendid toetavad ka seda, et sugu võib mõjutada seatud hindeid [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Näiteks on mõned uuringud näidanud seost õpilaste soo ja hindamistulemuste vahel: naisüliõpilased said kõrgemad kui meesõpilased [27]. Enamik tõendeid kinnitab, et õpilased hindavad naisõpetajaid madalamaks kui meesõpetajad [37, 38, 39, 40]. Näiteks Boring jt. [38] näitasid, et nii mees- kui ka naisüliõpilased uskusid, et mehed on teadlikumad ja neil on tugevamad juhtimisvõime kui naistel. Fakt, et soo ja stereotüüpide mõjukomplekt toetab ka Macnell et al. [41], kes teatas, et õpilased hindasid oma uuringus naisõpetajaid, kes on meesteõpetajad madalamad õpetamise erinevates aspektides [41]. Lisaks esitasid Morgan jt [42] tõendeid selle kohta, et naissoost arstid said väiksemaid õpetamisreitinguid neljas peamises kliinilises rotatsioonis (kirurgia, pediaatria, sünnitusabi ja günekoloogia ning sisehaigused) võrreldes meessoost arstidega.
Murray jt (2020) uuringus [43] teatasid teadlased, et õppejõudude atraktiivsus ja tudengite huvi kursuse vastu seostati kõrgemate punktide tulemustega. Seevastu kursuste raskused on seotud madalamate tulemustega. Lisaks andsid üliõpilased kõrgemaid hindeid noortele valgete meeste humanitaarteaduste õpetajatele ja õppejõududele, kellel on täielik professuur. Õppehindamiste ja õpetajate uuringu tulemuste vahel ei olnud korrelatsioone. Muud uuringud kinnitavad ka õpetajate füüsilise atraktiivsuse positiivset mõju hindamistulemustele [44].
Clayson jt. (2017) [45] teatasid, et kuigi on olemas üldine kokkulepe, mis annab usaldusväärseid tulemusi ning et klassi- ja õpetajate keskmised on järjepidevad, on individuaalsete õpilaste vastuste korral endiselt vastuolud. Kokkuvõtlikult näitavad selle hindamisaruande tulemused, et õpilased ei nõustunud sellega, mida neil paluti hinnata. Õpilaste õpetamise hinnangutest tulenevad usaldusväärsuse meetmed ei ole piisavalt kehtivuse aluse loomiseks. Seetõttu võib komplekt mõnikord anda teavet õpilaste, mitte õpetajate kohta.
Tervisehariduse komplekt erineb traditsioonilisest komplektist, kuid haridustöötajad kasutavad sageli üldises kõrghariduses saadaval olevaid komplekte, mitte aga konkreetsesse tervishoiutöötajate programmide jaoks, mis on konkreetsed kirjanduses. Aastate jooksul läbi viidud uuringud on siiski tuvastanud mitmeid probleeme.
Jones jt (1994). [46] viis läbi uuringu, et teha kindlaks küsimus, kuidas hinnata meditsiinikoolide õppejõudu õppejõudude ja administraatorite vaatenurgast. Üldiselt on õpetamise hindamisega seotud kõige sagedamini mainitud küsimused. Kõige tavalisemad olid üldised kaebused praeguste tulemuslikkuse hindamise meetodite ebapiisavuse kohta, kuna vastajad esitavad ka konkreetseid kaebusi komplekti ja õpetamise tunnustamise puudumise kohta akadeemilistes preemiasüsteemides. Muud teatatud probleemid hõlmasid ebajärjekindlaid hindamisprotseduure ja osakondade edendamise kriteeriume, regulaarsete hinnangute puudumist ja hindamistulemuste ühendamata jätmist palgaga.
Royal jt (2018) [11] kirjeldavad mõnda kasutamise piirangut, et hinnata üldise kõrghariduse õppekavade ja tervishoiutöötajate õppejõudude hindamiseks. Teadlased teatavad, et kõrghariduses seisab silmitsi mitmesuguste väljakutsetega, kuna seda ei saa otseselt rakendada õppekavade kavandamisel ja kursuste õpetamisel meditsiinikoolides. Korduma kippuvad küsimused, sealhulgas küsimused juhendaja ja kursuse kohta, ühendatakse sageli üheks küsimustikuks, nii et õpilastel on sageli probleeme nende vahel. Lisaks õpetavad meditsiiniprogrammide kursused sageli mitu õppejõudu. See tõstatab kehtivuse küsimusi, arvestades Royal et al. (2018) [11]. Hwangi jt uuringus. (2017). Nende tulemused viitavad sellele, et individuaalne klassi hindamine on vajalik mitmepoolsete kursuste haldamiseks integreeritud meditsiinikooli õppekavas.
Uitdehaage ja O'Neill (2015) [5] uurisid, mil määral meditsiinitudengid teadlikult mitmeahilise klassiruumi kursusel asusid. Mõlemal kahel prekliinilisel kursusel oli fiktiivne juhendaja. Õpilased peavad kahe nädala jooksul pärast kursuse läbimist pakkuma anonüümseid reitinguid kõigile juhendajatele (sealhulgas fiktiivsetele juhendajatele), kuid võib juhendaja hindamisest keelduda. Järgmisel aastal juhtus see uuesti, kuid kaasati väljamõeldud õppejõu portree. Kuuskümmend kuus protsenti õpilastest hindas virtuaalset juhendajat sarnasuseta, kuid vähem õpilasi (49%) hindas virtuaalset juhendajat sarnasusega. Need leiud viitavad sellele, et paljud meditsiinitudengid täidavad pimesi, isegi kui neil on fotod, ilma et hoolikalt arvestada, keda nad hindavad, rääkimata juhendaja sooritusest. See takistab programmi kvaliteedi paranemist ja võib olla kahjulik õpetajate akadeemilisele arengule. Teadlased pakuvad välja raamistiku, mis pakub radikaalselt teistsugust lähenemisviisi, et seada see aktiivselt ja aktiivselt õpilasi.
Meditsiiniprogrammide hariduslikus õppekavas on võrreldes teiste üldiste kõrgharidusprogrammidega palju muid erinevusi [11]. Meditsiiniharidus, nagu ka professionaalne tervishoiuharidus, on selgelt keskendunud selgelt määratletud ametialaste rollide (kliinilise praktika) arengule. Selle tulemusel muutuvad meditsiini- ja terviseprogrammi õppekavad staatilisemaks, piiratud kursuste ja teaduskonna valikutega. Huvitav on see, et meditsiinilise hariduse kursusi pakutakse sageli kohordi vormis, kusjuures kõik tudengid osalevad igal semestril samal kursusel. Seetõttu võib suure hulga õpilaste (tavaliselt n = 100 või enama) registreerimine mõjutada nii õpetamisvormingut kui ka õpetaja-õpilase suhet. Veelgi enam, paljudes meditsiinikoolides ei hinnata enamiku instrumentide psühhomeetrilisi omadusi esialgsel kasutamisel ja enamiku instrumentide omadused võivad jääda teadmata [11].
Mitmed viimase paari aasta uuringud on esitanud tõendeid selle kohta, et komplekti saab parandada, käsitledes mõnda olulist tegurit, mis võivad mõjutada komplekti tõhusust instrumentaalsel, haldus- ja tõlgendavatel tasemetel. Joonis 3 näitab mõnda sammu, mida saab kasutada efektiivse komplekti mudeli loomiseks. Järgmistes osades on üksikasjalikum kirjeldus.
Parandage seadistamist instrumentaal-, juhtimis- ja tõlgendamistasemel, et töötada välja tõhusad seadistatud mudelid.
Nagu varem mainitud, kinnitab kirjandus, et sooline eelarvamus võib mõjutada õpetajate hinnanguid [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson jt. (2019) [40] viisid läbi uuringu, milles uuriti, kas õpilaste sugu mõjutas õpilaste reageerimist eelarvamuste leevendamise jõupingutustele. Selles uuringus hallati SET -i neljale klassile (kaks meesõpetajad õpetasid ja kaks naisõpetajaid õpetasid). Igal kursusel määrati õpilastele juhuslikult standardse hindamisvahendi või sama tööriista saamiseks, kuid kasutades keelt, mis on loodud soolise kallutatuse vähendamiseks. Uuringus leiti, et üliõpilased, kes kasutasid eelarvamustevastaseid hindamisvahendeid, andsid naisõpetajatele oluliselt kõrgemad hinded kui õpilased, kes kasutasid standardset hindamisvahendeid. Pealegi ei olnud kahe rühma vahel meesõpetajate reitingutes erinevusi. Selle uuringu tulemused on olulised ja näitavad, kuidas suhteliselt lihtne keele sekkumine võib õpilaste õpetamise hindamisel soolist eelarvamusi vähendada. Seetõttu on hea tava hoolikalt kaaluda kõiki komplekte ja kasutada keelt, et vähendada soolist eelarvamusi nende arengus [40].
Mis tahes komplektilt kasulike tulemuste saamiseks on oluline hoolikalt kaaluda hindamise eesmärki ja küsimuste sõnastust eelnevalt. Ehkki enamik seadistatud uuringuid näitab selgelt jaotist kursuse organisatsioonilised aspektid, st „kursuse hindamine” ja teaduskonna jaotis, st õpetajate hindamine, ei pruugi erinevus olla ilmne või võib õpilaste seas segane olla kuidas kõiki neid piirkondi eraldi hinnata. Seetõttu peab küsimustiku kujundamine olema sobiv, selgitama küsimustiku kahte erinevat osa ja teadvustama õpilastele, mida tuleks igas valdkonnas hinnata. Lisaks on soovitatav teha pilootide testimine, et teha kindlaks, kas õpilased tõlgendavad küsimusi kavandatud viisil [24]. Oermanni jt uuringus. (2018) [26], teadlased otsisid ja sünteesisid kirjandust, mis kirjeldasid komplekti kasutamist laias valikus bakalaureuse- ja magistriõppe erialades, et pakkuda õpetajatele juhiseid õenduse ja muude tervishoiutöötajate komplekti kasutamise kohta. Tulemused viitavad sellele, et enne kasutamist tuleks seatud instrumente hinnata, sealhulgas pilootinstrumentide katsetamine õpilastega, kes ei pruugi tõlgendada instrumentide esemeid või küsimusi, mida juhendaja on ette nähtud.
Mitmeid uuringuid on uuritud, kas määratud juhtimismudel mõjutab õpilaste kaasamist.
Daumier jt. (2004). Uuringud näitavad, et veebiküsitlustel on tavaliselt madalam reageerimise määr kui klassis uuringutes. Kuid uuringus leiti, et veebipõhised hinnangud ei andnud traditsiooniliste klassiruumi hinnangutest oluliselt erinevaid hindeid.
Veebipõhiste (kuid sageli trükitud) komplektide lõpetamise ajal oli õpilaste ja õpetajate vahel teatatud kahesuunalise suhtluse puudumisest, mille tulemuseks oli võimaluse puudumine selgitamiseks. Seetõttu ei pruugi seatud küsimuste, kommentaaride või õpilaste hinnangute tähendus alati olla selge [48]. Mõned asutused on selle probleemiga tegelenud, viies õpilased tund aega kokku ja eraldades konkreetse aja veebis (anonüümselt) lõpuleviimiseks [49]. Nende uuringus on Malone jt. (2018) [49] korraldas mitu koosolekut õpilastega SET -i eesmärgi üle arutamiseks, kes näeksid tulemusi ja kuidas tulemusi kasutatakse, ja muid õpilaste tõstatatud küsimusi. SET viiakse läbi sarnaselt fookusgrupiga: kollektiivne rühm vastab mitteametliku hääletamise, arutelu ja selgitamise kaudu avatud küsimustele. Vastuse määr oli üle 70–80%, pakkudes õpetajatele, administraatoritele ja õppekavade komiteedele ulatuslikku teavet [49].
Nagu eespool mainitud, teatasid Uitdehaage ja O'Neilli uuringus [5] teadlased, et nende uuringu õpilased hindasid olematuid õpetajaid. Nagu varem mainitud, on see tavaline probleem meditsiinikoolide kursustel, kus iga kursust võivad õpetada paljud õppejõud, kuid tudengid ei pruugi meeles pidada, kes aitas igale kursusele kaasa või mida iga õppejõud tegi. Mõned asutused on selle probleemiga tegelenud, pakkudes foto iga õppejõu, tema nime ja esitatud teema/kuupäeva kohta, et värskendada õpilaste mälestusi ja vältida probleeme, mis kahjustavad komplekti tõhusust [49].
Võib -olla on kõige olulisem ST -ga seotud probleem see, et õpetajad ei suuda kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid tulemusi õigesti tõlgendada. Mõned õpetajad võivad soovida teha statistilisi võrdlusi aastate jooksul, mõned võivad tähenduslike muutustena vaadelda väiksemat tõusu/langust, mõned tahavad uskuda, et iga uuring ja teised on iga uuringu suhtes lausa skeptilised [45,50, 51].
Tulemuste õigesti tõlgendamine või õpilaste tagasiside õigesti töötlemine võib mõjutada õpetajate suhtumist õpetamisse. Lutovac et al. (2017) [52] Õpetajate toetav koolitus on vajalik ja kasulik õpilastele tagasiside saamiseks. Meditsiiniharidus vajab tungivalt koolitust SET tulemuste õige tõlgendamise osas. Seetõttu peaksid meditsiinikoolide õppejõud saama koolituse tulemuste hindamise kohta ja olulisi valdkondi, millele nad peaksid keskenduma [50, 51].
Seega viitavad kirjeldatud tulemustele, et komplektid tuleks hoolikalt kavandada, hallata ja tõlgendada, et tagada, et SET -i tulemused mõjutavad olulist mõju kõigile asjakohastele sidusrühmadele, sealhulgas õppejõududele, meditsiinikoolide administraatoritel ja õpilastele.
Mõnede komplekti piirangute tõttu peaksime püüdma jätkata põhjaliku hindamissüsteemi loomist, et vähendada õpetamise tõhususe eelarvamusi ja toetada meditsiiniõpetajate professionaalset arengut.
Kliiniliste teaduskondade õpetamiskvaliteedi täielikuma mõistmise võib saada mitme allika, sealhulgas üliõpilaste, kolleegide, programmide administraatorite ja teaduskonna enesehindamise andmete kogumisel ja trianguleerimisel [53, 54, 55, 56, 57]. Järgmistes sektsioonides kirjeldatakse võimalikke muid tööriistu/meetodeid, mida saab lisaks tõhusale komplektile kasutada ka koolituse tõhususe sobivamat ja täielikku mõistmist (joonis 4).
Meetodid, mida saab kasutada süsteemi tervikliku mudeli väljatöötamiseks meditsiinikoolis õpetamise tõhususe hindamiseks.
Fookusgrupp on määratletud kui „rühma arutelu, mis on korraldatud konkreetsete probleemide kogumi uurimiseks” [58]. Viimase paari aasta jooksul on meditsiinikoolid loonud fookusgrupid, et saada õpilastelt kvaliteetset tagasisidet ja käsitleda mõnda veebikomplekti lõks. Need uuringud näitavad, et fookusgrupid on tõhusad kvaliteetse tagasiside andmisel ja õpilaste rahulolu suurendamisel [59, 60, 61].
Brundle jt uuringus. [59] Teadlased rakendasid õpilaste hindamisrühma protsessi, mis võimaldas kursuste direktoritel ja õpilastel arutada fookusgruppide kursusi. Tulemused näitavad, et fookusgrupi arutelud täiendavad veebipõhiseid hinnanguid ja suurendavad õpilaste rahulolu kursuste üldise hindamise protsessiga. Õpilased hindavad võimalust suhelda direktoritega otse suhelda ja uskuda, et see protsess võib aidata kaasa hariduse parandamisele. Samuti tundsid nad, et suutsid kursuse direktori vaatenurgast aru saada. Lisaks õpilastele hindasid kursuste direktorid, et fookusgrupid hõlbustasid tõhusamat suhtlemist õpilastega [59]. Seega võib fookusgruppide kasutamine pakkuda meditsiinikoolidele täielikumat arusaamist iga kursuse kvaliteedist ja vastava teaduskonna õpetamise tõhususest. Siiski tuleb märkida, et fookusgruppidel endil on mõned piirangud, näiteks ainult väike arv nendes osalevaid õpilasi võrreldes veebikomplekti programmiga, mis on kõigile õpilastele kättesaadav. Lisaks võib erinevate kursuste fookusgruppide läbiviimine olla nõustajatele ja õpilastele aeganõudev protsess. See kujutab endast olulisi piiranguid, eriti meditsiinitudengitele, kellel on väga hõivatud ajakava ja mis võivad erinevates geograafilistes kohtades teha kliinilisi paigutusi. Lisaks vajavad fookusgrupid palju kogenud juhendajaid. Fookusgruppide lisamine hindamisprotsessi võib siiski anda üksikasjalikumat ja konkreetset teavet koolituse tõhususe kohta [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke jt. (2018) [62] uuris õpilaste ja õppejõudude ettekujutusi uuest tööriistast teaduskonna tulemuslikkuse ja üliõpilaste õpitulemuste hindamiseks kahes Saksamaa meditsiinikoolis. Teaduskonna ja meditsiinitudengitega viidi läbi fookusgrupi arutelud ja individuaalsed intervjuud. Õpetajad hindasid hindamisvahendi antud isiklikku tagasisidet ja õpilased teatasid, et hindamisandmete aruandluse soodustamiseks tuleks luua tagasiside, sealhulgas eesmärgid ja tagajärjed. Seega toetavad selle uuringu tulemused õpilastega suhtlemise ahela sulgemise ja hindamistulemuste teavitamise olulisust.
Õppeprogrammide (PRT) eksperdihinnang on väga oluline ja neid on aastaid kõrghariduses rakendatud. PRT hõlmab õpetamise ja tagasiside andmise koostööprotsessi õpetamise tõhususe parandamiseks [63]. Lisaks võivad enesereflektsiooniharjutused, struktureeritud järelkontrollid ja koolitatud kolleegide süstemaatiline määramine aidata parandada PRT ja osakonna õpetamiskultuuri tõhusust [64]. Nendel programmidel on palju eeliseid, kuna need võivad aidata õpetajatel saada konstruktiivset tagasisidet eakaaslastest õpetajatelt, kes võivad varem olla silmitsi sarnaste raskustega ja oskavad suuremat tuge pakkuda, pakkudes kasulikke parandustegevuse soovitusi [63]. Veelgi enam, konstruktiivse kasutamise korral võib vastastikuse eksperdihinnang kursuste sisu ja kohaletoimetamise meetodeid parandada ning toetada meditsiiniõpetajaid nende õpetamise kvaliteedi parandamisel [65, 66].
Campbell jt hiljutine uuring. (2019). Teises uuringus on Caygill jt. [68] viis läbi uuringu, milles Melbourne'i ülikooli tervishoiuõpetajatele saadeti spetsiaalselt kavandatud küsimustik, et võimaldada neil jagada oma kogemusi PRT kasutamisel. Tulemused näitavad, et meditsiiniõpetajate seas on PRT vastu huvi ja et vabatahtlikku ja informatiivset vastastikuse eksperdihinnangu vormingut peetakse oluliseks ja väärtuslikuks võimaluseks professionaalseks arenguks.
Väärib märkimist, et PRT -programmid peavad olema hoolikalt kavandatud selleks, et vältida otsustusvõime, „juhtimiskeskkonna loomist, mis põhjustab sageli täheldatud õpetajate ärevust [69]. Seetõttu peaks eesmärk olema PRT -plaanide hoolikalt välja töötada, mis täiendab ja hõlbustaks turvalise keskkonna loomist ja pakuvad konstruktiivset tagasisidet. Seetõttu on retsensentide koolitamiseks vaja spetsiaalset koolitust ning PRT -programmid peaksid hõlmama ainult tõeliselt huvitatud ja kogenud õpetajaid. See on eriti oluline, kui PRT -st saadud teavet kasutatakse teaduskondade otsustes, näiteks kõrgemale tasemele reklaamides, palgatõusu ja oluliste halduspositsioonide reklaamides. Tuleb märkida, et PRT on aeganõudev ja nagu fookusgrupid, nõuab paljude kogenud õppejõudude osalemist, muutes selle lähenemisviisi madala ressurssidega meditsiinikoolides keeruliseks.
Newman jt. (2019) [70] Kirjeldage strateegiaid, mida kasutati enne koolitust, selle ajal ja pärast seda vaatlusi, mis tuuakse välja parimad tavad ja määratlevad lahendused õppimisprobleemidele. Teadlased andsid arvustajatele 12 ettepanekut, sealhulgas: (1) valige oma sõnad targalt; (2) lubage vaatlejal kindlaks teha arutelu suuna; (3) hoidke tagasisidet konfidentsiaalse ja vormindatud; (4) hoidke tagasisidet konfidentsiaalse ja vormindatud; Tagasiside keskendub pigem õpetamisoskustele kui üksikule õpetajale; (5) Tutvuge oma kolleegidega (6) Olge arvestatavad enda ja teiste suhtes (7) Pidage meeles, et asesõnad mängivad olulist rolli tagasiside andmisel, (8) Kasutage küsimusi, et valgustada õpetamise vaatenurka, (10) loob protsessid usaldus ja tagasiside eakaaslaste vaatlustes, (11) muudavad võidu õppimise vaatluse (12) loob tegevuskava. Teadlased uurivad ka eelarvamuste mõju vaatlustele ja sellest, kuidas tagasiside õppimise, jälgimise ja arutamise protsess võib pakkuda mõlemale poolele väärtuslikke õpikogemusi, mis viib pikaajalise partnerluse ja parema hariduskvaliteedini. Gomaly jt. (2014) [71] teatasid, et tõhusa tagasiside kvaliteet peaks sisaldama (1) ülesande selgitamist, pakkudes juhiseid, (2) suurenenud motivatsiooni suurendada suuremaid pingutusi ja (3) saaja ettekujutus sellest kui väärtuslikku protsessi. Pakutakse lugupeetud allika poolt.
Ehkki meditsiinikoolide teaduskonnad saavad PRT kohta tagasisidet, on oluline koolitada õppejõude tagasiside tõlgendamise kohta (sarnaselt soovitusega saada väljaõppe koolitusel) ja võimaldada õppejõududel piisavalt aega, et konstruktiivselt kajastada saadud tagasisidet.
Postiaeg: 24. november 20123