Praktikutel peavad olema tõhusad kliinilise arutlusoskused, et teha asjakohaseid ja ohutuid kliinilisi otsuseid ning vältida praktilisi vigu. Halvasti arenenud kliinilise arutlusoskused võivad kahjustada patsiendi ohutust ja edasi lükata ravi või hooldust, eriti intensiivravi ja erakorralise meditsiini osakondades. Simulatsioonipõhine koolitus kasutab simulatsioonile järgnevaid refleksiivseid õppevestlusi arutelumeetodina, et arendada kliinilise arutlusoskuseid, säilitades samal ajal patsiendi ohutuse. Kliinilise arutluskäigu mitmemõõtmelise olemuse, kognitiivse ülekoormuse võimaliku ohu ning analüütiliste (hüpoteesilis-deduktiivsete) ja mitteanalüütiliste (intuitiivsete) kliinilise arutlusprotsesside erineva kasutamise tõttu edasijõudnute ja nooremate simulatsioonis osalejate poolt on kliinilise arutluskäigu optimeerimiseks oluline arvestada kogemuste, võimete, teabe voo ja mahuga seotud tegurite ning juhtumi keerukusega, osaledes pärast simulatsiooni rühmas refleksiivsetes õppevestlustes arutelumeetodina. Meie eesmärk on kirjeldada simulatsioonijärgse refleksiivse õppe dialoogi mudeli väljatöötamist, mis arvestab mitmete teguritega, mis mõjutavad kliinilise arutluskäigu optimeerimise saavutamist.
Ühisdisaini töörühm (N = 18), kuhu kuulusid arstid, õed, teadlased, koolitajad ja patsientide esindajad, tegid järjestikuste töötubade kaudu koostööd, et töötada välja simulatsioonijärgne refleksiivse õppe dialoogimudel simulatsiooni analüüsimiseks. Ühisdisaini töörühm töötas mudeli välja teoreetilise ja kontseptuaalse protsessi ning mitmefaasilise vastastikuse eksperdihinnangu abil. Arvatakse, et pluss/miinus hindamisuuringute ja Bloomi taksonoomia paralleelne integreerimine optimeerib simulatsioonis osalejate kliinilist arutluskäiku simulatsioonitegevustes osalemise ajal. Mudeli näivkehtivuse ja sisukehtivuse kindlakstegemiseks kasutati sisu kehtivuse indeksi (CVI) ja sisu kehtivuse suhte (CVR) meetodeid.
Simulatsioonijärgse refleksiivse õppe dialoogimudel töötati välja ja testiti. Mudelit toetavad töönäited ja skriptimise juhised. Hinnati ja kinnitati mudeli näilist ja sisulist kehtivust.
Uus ühisdisaini mudel loodi, võttes arvesse erinevate modelleerimisosalejate oskusi ja võimeid, infovoogu ja -mahtu ning modelleerimisjuhtumite keerukust. Arvatakse, et need tegurid optimeerivad kliinilist arutluskäiku grupi simulatsioonitegevustes osalemisel.
Kliinilist arutluskäiku peetakse tervishoius kliinilise praktika aluseks [1, 2] ja kliinilise pädevuse oluliseks elemendiks [1, 3, 4]. See on refleksiivne protsess, mida praktikud kasutavad iga kliinilise olukorra jaoks kõige sobivama sekkumise tuvastamiseks ja rakendamiseks [5, 6]. Kliinilist arutluskäiku kirjeldatakse kui keerukat kognitiivset protsessi, mis kasutab formaalseid ja mitteformaalseid mõtlemisstrateegiaid patsiendi kohta teabe kogumiseks ja analüüsimiseks, selle teabe olulisuse hindamiseks ja alternatiivsete tegutsemisviiside väärtuse määramiseks [7, 8]. See sõltub võimest koguda vihjeid, töödelda teavet ja mõista patsiendi probleemi, et võtta õige patsiendi jaoks õigeid meetmeid õigel ajal ja õigel põhjusel [9, 10].
Kõik tervishoiuteenuse osutajad seisavad silmitsi vajadusega teha keerulisi otsuseid suure ebakindluse tingimustes [11]. Kriitilise abi ja erakorralise abi praktikas tekivad kliinilised olukorrad ja hädaolukorrad, kus kohene reageerimine ja sekkumine on kriitilise tähtsusega elude päästmiseks ja patsiendi ohutuse tagamiseks [12]. Halb kliinilise arutlusoskus ja pädevus kriitilise abi praktikas on seotud suurema kliiniliste vigade määraga, hoolduse või ravi hilinemisega [13] ja riskidega patsiendi ohutusele [14, 15, 16]. Praktiliste vigade vältimiseks peavad praktikud olema pädevad ja omama tõhusaid kliinilise arutlusoskusi, et teha ohutuid ja sobivaid otsuseid [16, 17, 18]. Mitteanalüütiline (intuitiivne) arutlusprotsess on kiire protsess, mida eelistavad professionaalsed praktikud. Seevastu analüütilised (hüpoteesilis-deduktiivsed) arutlusprotsessid on oma olemuselt aeglasemad, kaalutletumad ja neid kasutavad sagedamini vähem kogenud praktikud [2, 19, 20]. Arvestades tervishoiu kliinilise keskkonna keerukust ja praktiliste vigade võimalikku riski [14, 15, 16], kasutatakse simulatsioonipõhist haridust (SBE) sageli selleks, et anda praktikutele võimalusi pädevuse ja kliinilise arutlusoskuse arendamiseks. turvaline keskkond ja kokkupuude mitmesuguste keeruliste juhtumitega, säilitades samal ajal patsiendi ohutuse [21, 22, 23, 24].
Tervise Simulatsiooni Ühing (SSH) defineerib simulatsiooni kui „tehnoloogiat, mis loob olukorra või keskkonna, kus inimesed kogevad reaalse elu sündmuste representatsioone harjutamise, koolituse, hindamise, testimise või inimsüsteemide või käitumise mõistmise eesmärgil.“ [23] Hästi struktureeritud simulatsiooniseansid annavad osalejatele võimaluse sukelduda stsenaariumidesse, mis simuleerivad kliinilisi olukordi, vähendades samal ajal ohutusriske [24, 25] ja harjutades kliinilist arutluskäitumist sihipäraste õppimisvõimaluste kaudu [21, 24, 26, 27, 28]. Tervise Simulatsiooni Selts rikastab kliinilisi kogemusi välitöödel, tutvustades õpilastele kliinilisi kogemusi, mida nad ei pruugi olla kogenud tegelikes patsiendihoolduskeskkondades [24, 29]. See on mitteohtlik, süüdistusvaba, juhendatud, turvaline ja madala riskiga õpikeskkond. See edendab teadmiste, kliiniliste oskuste, võimete, kriitilise mõtlemise ja kliinilise arutluskäigu arengut [22, 29, 30, 31] ning aitab tervishoiutöötajatel ületada olukorra emotsionaalset stressi, parandades seeläbi õppimisvõimet [22, 27, 28]. , 30, 32].
Kliinilise mõtlemise ja otsustusoskuste tõhusa arendamise toetamiseks SBE kaudu tuleb pöörata tähelepanu simulatsioonijärgse aruteluprotsessi ülesehitusele, mallile ja struktuurile [24, 33, 34, 35]. Simulatsioonijärgseid refleksiivseid õppevestlusi (RLC) kasutati arutelutehnikana, et aidata osalejatel reflekteerida, tegevusi selgitada ning rakendada eakaaslastoe ja grupimõtlemise jõudu meeskonnatöö kontekstis [32, 33, 36]. Grupi RLC-de kasutamine võib kaasa tuua vähearenenud kliinilise mõtlemise riski, eriti seoses osalejate erinevate võimete ja staažiga. Kahe protsessi mudel kirjeldab kliinilise mõtlemise mitmemõõtmelist olemust ja erinevusi vanemate praktikute kalduvuses kasutada analüütilisi (hüpoteesilis-deduktiivseid) arutlusprotsesse ja nooremate praktikute kalduvuses kasutada mitteanalüütilisi (intuitiivseid) arutlusprotsesse [34, 37]. ]. Need kahetised arutlusprotsessid hõlmavad väljakutset optimaalsete arutlusprotsesside kohandamisel erinevatele olukordadele ning on ebaselge ja vastuoluline, kuidas tõhusalt kasutada analüütilisi ja mitteanalüütilisi meetodeid, kui samas modelleerimisgrupis on nii seenioride kui ka juunioride osalejaid. Erineva keerukusega simulatsioonistsenaariumides osalevad erineva võimekuse ja kogemustasemega keskkooli- ja põhikooliõpilased [34, 37]. Kliinilise arutluskäigu mitmemõõtmeline olemus on seotud potentsiaalse vähearenenud kliinilise arutluskäigu ja kognitiivse ülekoormuse riskiga, eriti kui praktikud osalevad erineva keerukusega juhtumite ja kogemustasemega SBE-des [38]. Oluline on märkida, et kuigi RLC-d kasutavad mitmed arutelumudelid, ei ole ükski neist mudelitest loodud kliinilise arutlusoskuste arendamisele keskendudes, võttes arvesse kogemusi, pädevust, teabe voogu ja mahtu ning modelleerimise keerukustegureid [38]. ]. , 39]. Kõik see nõuab struktureeritud mudeli väljatöötamist, mis arvestab kliinilise arutluskäigu optimeerimiseks erinevaid panuseid ja mõjutavaid tegureid, kaasates samal ajal simulatsioonijärgse RLC aruandlusmeetodina. Kirjeldame teoreetiliselt ja kontseptuaalselt juhitud protsessi simulatsioonijärgse kliinilise mõtlemise analüüsi (RLC) koostööl põhinevaks kujundamiseks ja arendamiseks. Töötati välja mudel kliinilise mõtlemise oskuste optimeerimiseks SBE-s osalemise ajal, arvestades laia valikut soodustavaid ja mõjutavaid tegureid optimaalse kliinilise mõtlemise arengu saavutamiseks.
RLC simulatsioonijärgne mudel töötati välja koostöös olemasolevate kliinilise arutluskäigu, refleksiivse õppe, hariduse ja simulatsiooni mudelite ja teooriate põhjal. Mudeli ühiseks väljatöötamiseks moodustati koostööl põhinev töörühm (N = 18), kuhu kuulusid 10 intensiivraviõde, üks intensiivraviõde ja kolm erineva taseme, kogemuse ja sooga eelnevalt hospitaliseeritud patsientide esindajat. Lisaks oli kohal üks intensiivraviüksus, 2 teadusassistenti ja 2 vanemõenduse koolitajat. See ühisdisaini innovatsioon on kavandatud ja arendatud tervishoiuvaldkonnas reaalse kogemusega sidusrühmade koostöös, kusjuures sidusrühmad on kas kavandatud mudeli väljatöötamisse kaasatud tervishoiutöötajad või muud sidusrühmad, näiteks patsiendid [40,41,42]. Patsientide esindajate kaasamine ühisdisaini protsessi võib protsessile veelgi väärtust lisada, kuna programmi lõppeesmärk on parandada patsientide ravi ja ohutust [43].
Töörühm viis läbi kuus 2-4-tunnist töötuba mudeli struktuuri, protsesside ja sisu väljatöötamiseks. Töötuba hõlmab arutelu, harjutamist ja simulatsiooni. Mudeli elemendid põhinevad mitmesugustel tõenduspõhistel ressurssidel, mudelitel, teooriatel ja raamistikel. Nende hulka kuuluvad: konstruktivistlik õppimisteooria [44], kaheahelaline kontseptsioon [37], kliinilise arutluskäigu tsükkel [10], hindava uurimise (AI) meetod [45] ja aruandluse pluss/delta meetod [46]. Mudel töötati välja koostöös Rahvusvahelise Õdede Assotsiatsiooni INACSLi kliinilise ja simulatsioonihariduse aruteluprotsessi standardite [36] alusel ning see kombineeriti töönäidetega, et luua iseenesestmõistetav mudel. Mudel töötati välja neljas etapis: ettevalmistus refleksiivseks õppedialoogiks pärast simulatsiooni, refleksiivse õppedialoogi alustamine, analüüs/refleksioon ja arutelu (joonis 1). Iga etapi üksikasju käsitletakse allpool.
Mudeli ettevalmistav etapp on loodud osalejate psühholoogiliseks ettevalmistamiseks järgmiseks etapiks ning nende aktiivse osalemise ja investeeringu suurendamiseks, tagades samal ajal psühholoogilise turvalisuse [36, 47]. See etapp hõlmab eesmärgi ja sihtide tutvustamist; RLC eeldatavat kestust; ootusi koolitajale ja osalejatele RLC ajal; koha tutvustust ja simulatsiooni ettevalmistamist; konfidentsiaalsuse tagamist õpikeskkonnas ning psühholoogilise turvalisuse suurendamist ja tugevdamist. RLC mudeli eelarendusfaasis arvestati järgmiste kaasdisaini töörühma representatiivsete vastustega. Osaleja 7: „Kui ma osaleksin esmatasandi õendustöötajana simulatsioonis ilma stsenaariumi kontekstita ja kohal oleksid eakad, siis ma tõenäoliselt väldiksin simulatsioonijärgses vestluses osalemist, kui ma ei tunneks, et minu psühholoogilist turvalisust austatakse. Ja et ma väldiksin simulatsioonijärgsetes vestlustes osalemist. „Ole kaitstud ja tagajärgi ei ole.“ Osaleja 4: „Usun, et keskendumine ja põhireeglite varajane kehtestamine aitab õppijaid pärast simulatsiooni. Aktiivne osalemine refleksiivsetes õppevestlustes.“
RLC-mudeli algstaadiumid hõlmavad osaleja tunnete uurimist, aluseks olevate protsesside kirjeldamist ja stsenaariumi diagnoosimist ning osaleja positiivsete ja negatiivsete kogemuste loetlemist, kuid mitte analüüsi. Selles etapis luuakse mudel selleks, et julgustada kandidaate olema enese- ja ülesandekesksed ning vaimselt valmistuma põhjalikuks analüüsiks ja põhjalikuks refleksiooniks [24, 36]. Eesmärk on vähendada kognitiivse ülekoormuse võimalikku riski [48], eriti nende puhul, kes on modelleerimise teemaga uued ja kellel puudub varasem kliiniline kogemus selle oskuse/teemaga [49]. Osalejate palumine lühidalt kirjeldada simuleeritud juhtumit ja anda diagnostilisi soovitusi aitab juhendajal tagada, et rühma õpilastel on enne laiendatud analüüsi/refleksioonifaasi liikumist juhtumist põhiline ja üldine arusaam. Lisaks aitab osalejate kutsumine selles etapis simuleeritud stsenaariumides oma tundeid jagama neil olukorra emotsionaalsest stressist üle saada, edendades seeläbi õppimist [24, 36]. Emotsionaalsete probleemide käsitlemine aitab RLC juhendajal mõista ka seda, kuidas osalejate tunded mõjutavad individuaalset ja grupi sooritust, ning seda saab kriitiliselt arutada refleksiooni/analüüsi faasis. Pluss/Delta meetod on mudeli sellesse faasi sisse ehitatud refleksiooni/analüüsi faasi ettevalmistava ja otsustava sammuna [46]. Pluss/Delta lähenemisviisi abil saavad nii osalejad kui ka õpilased töödelda/loetleda oma simulatsiooniga seotud tähelepanekuid, tundeid ja kogemusi, mida saab seejärel mudeli refleksiooni/analüüsi faasis punkthaaval arutada [46]. See aitab osalejatel saavutada metakognitiivse seisundi sihipäraste ja prioriseeritud õppimisvõimaluste kaudu, et optimeerida kliinilist arutluskäiku [24, 48, 49]. RLC mudeli esialgse väljatöötamise käigus arvestati järgmiste kaasdisaini töörühma representatiivsete vastustega. Osaleja 2: „Minu arvates peame patsiendina, kes on varem intensiivraviosakonda sattunud, arvestama simuleeritud õpilaste tunnete ja emotsioonidega. Tõstatan selle küsimuse, kuna oma vastuvõtu ajal täheldasin kõrget stressi ja ärevust, eriti intensiivravi ja erakorraliste olukordade spetsialistide seas. See mudel peab arvestama kogemuse simuleerimisega seotud stressi ja emotsioonidega.“ Osaleja 16: „Minu kui õpetaja jaoks on väga oluline kasutada pluss/delta lähenemisviisi, et õpilasi julgustataks aktiivselt osalema, mainides häid asju ja vajadusi, millega nad simulatsioonistsenaariumi ajal kokku puutusid. Parendusvaldkonnad.“
Kuigi mudeli eelmised etapid on kriitilise tähtsusega, on analüüsi/refleksiooni etapp kliinilise arutluskäigu optimeerimise saavutamiseks kõige olulisem. See on loodud pakkuma täiustatud analüüsi/sünteesi ja põhjalikku analüüsi, mis põhineb kliinilisel kogemusel, pädevustel ja modelleeritud teemade mõjul; RLC protsessil ja struktuuril; pakutava teabe hulgal kognitiivse ülekoormuse vältimiseks; refleksiivsete küsimuste tõhusal kasutamisel. Meetodid õppijakeskse ja aktiivse õppimise saavutamiseks. Selles etapis jagatakse kliiniline kogemus ja simulatsiooniteemadega tutvumine kolmeks osaks, et arvestada erinevate kogemuste ja võimete tasemetega: esiteks: varasem kliiniline töökogemus puudub/eelnev kokkupuude simulatsiooniteemadega puudub, teiseks: kliiniline töökogemus, teadmised ja oskused/puudub. varasem kokkupuude modelleerimisteemadega. Kolmas: kliiniline töökogemus, teadmised ja oskused. Tööalane/varasem kokkupuude modelleerimisteemadega. Klassifikatsioon tehakse selleks, et arvestada sama grupi erinevate kogemuste ja võimetega inimeste vajadustega, tasakaalustades seeläbi vähem kogenud praktikute kalduvust kasutada analüütilist arutluskäiku kogenumate praktikute kalduvusega kasutada mitteanalüütilisi arutlusoskusi [19, 20, 34]. , 37]. RLC protsess oli üles ehitatud kliinilise arutlustsükli [10], refleksiivse modelleerimise raamistiku [47] ja kogemusliku õppe teooria [50] ümber. See saavutatakse mitmete protsesside kaudu: tõlgendamine, diferentseerimine, suhtlemine, järeldamine ja süntees.
Kognitiivse ülekoormuse vältimiseks kaaluti õppijakeskse ja refleksiivse kõneprotsessi edendamist, pakkudes osalejatele piisavalt aega ja võimalusi enesekindluse saavutamiseks refleksiooniks, analüüsimiseks ja sünteesimiseks. RLC ajal toimuvaid kognitiivseid protsesse käsitletakse konsolideerimise, kinnitamise, kujundamise ja konsolideerimisprotsesside kaudu, mis põhinevad kahekordse ahela raamistikul [37] ja kognitiivse koormuse teoorial [48]. Struktureeritud dialoogiprotsessi omamine ja piisava refleksiooniaja võimaldamine, võttes arvesse nii kogenud kui ka kogenematuid osalejaid, vähendab kognitiivse koormuse võimalikku riski, eriti keerukates simulatsioonides, kus osalejate varasemad kogemused, kokkupuuted ja võimete tasemed on erinevad. Pärast stseeni. Mudeli refleksiivne küsimistehnika põhineb Bloomi taksonoomilisel mudelil [51] ja hindava uurimise (AI) meetoditel [45], kus modelleeritud juhendaja läheneb subjektile samm-sammult, sokraatilisel ja refleksiivsel viisil. Esitage küsimusi, alustades teadmistepõhistest küsimustest, ning käsitlege arutluskäiguga seotud oskusi ja probleeme. See küsimistehnika parandab kliinilise arutluskäigu optimeerimist, soodustades osalejate aktiivset osalemist ja progressiivset mõtlemist, vähendades kognitiivse ülekoormuse riski. RLC mudeli väljatöötamise analüüsi/refleksioonifaasis arvestati järgmiste kaasdisaini töörühma representatiivsete vastustega. Osaleja 13: „Kognitiivse ülekoormuse vältimiseks peame simulatsioonijärgsetes õppevestlustes arvestama info hulga ja vooluga ning selleks on minu arvates kriitilise tähtsusega anda õpilastele piisavalt aega reflektsiooniks ja alustamiseks põhitõdedest. Teadmised algatavad vestlused ja oskused, seejärel liigutakse kõrgemate teadmiste ja oskuste tasemete juurde, et saavutada metakognitsioon.“ Osaleja 9: „Usun kindlalt, et hindava uurimise (AI) tehnikaid kasutavad küsitlemismeetodid ja Bloomi taksonoomia mudelit kasutavad refleksiivsed küsitlemismeetodid edendavad aktiivset õppimist ja õppijakesksust, vähendades samal ajal kognitiivse ülekoormuse riski.“ Mudeli arutelufaasi eesmärk on kokku võtta RLC käigus tõstatatud õpipunktid ja tagada õpieesmärkide saavutamine. Osaleja 8: „On väga oluline, et nii õppija kui ka koolitaja lepiksid kokku kõige olulisemates ideedes ja aspektides, mida praktikas arvesse võtta.“
Eetiline heakskiit saadi protokollinumbrite (MRC-01-22-117) ja (HSK/PGR/UH/04728) alusel. Mudelit testiti kolmes professionaalses intensiivravi simulatsioonikursusel, et hinnata mudeli kasutatavust ja praktilisust. Mudeli näivvaliditeeti hindas kaasdisaini töörühm (N = 18) ja haridusdirektoritena tegutsevad hariduseksperdid (N = 6), et parandada välimuse, grammatika ja protsessiga seotud probleeme. Pärast näivvaliditeeti hindasid sisulist kehtivust Ameerika Õdede Sertifitseerimiskeskuse (ANCC) poolt sertifitseeritud vanemõenduse koolitajad (N = 6), kes tegutsesid haridusplaneerijatena, ning (N = 6), kellel oli üle 10 aasta haridus- ja õpetamiskogemust. Töökogemus Hindamise viisid läbi haridusdirektorid (N = 6). Modelleerimiskogemus. Sisu kehtivus määrati sisu kehtivuse suhtarvu (CVR) ja sisu kehtivuse indeksi (CVI) abil. CVI hindamiseks kasutati Lawshe'i meetodit [52] ja CVR hindamiseks Waltzi ja Bauselli meetodit [53]. CVR-projektid on vajalikud, kasulikud, kuid mitte vajalikud ega valikulised. CVI-d hinnatakse neljapunktilisel skaalal, mis põhineb asjakohasusel, lihtsusel ja selgusel, kus 1 = mitteoluline, 2 = mõnevõrra asjakohane, 3 = asjakohane ja 4 = väga asjakohane. Pärast näilise ja sisulise kehtivuse kontrollimist viidi lisaks praktilistele töötubadele läbi ka orientatsiooni- ja tutvustusseansid õpetajatele, kes mudelit kasutavad.
Töörühm suutis välja töötada ja testida simulatsioonijärgset RLC-mudelit, et optimeerida kliinilise arutlusoskuseid intensiivravi osakondades SBE-s osalemise ajal (joonised 1, 2 ja 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, mis peegeldab asjakohast näo ja sisu kehtivust [52, 53].
Mudel loodi grupi SBE jaoks, kus kasutatakse põnevaid ja väljakutseid pakkuvaid stsenaariume sama või erineva kogemuste, teadmiste ja staažiga osalejate jaoks. RLC kontseptuaalne mudel töötati välja vastavalt INACSLi lennusimulatsiooni analüüsi standarditele [36] ning on õppija-keskne ja iseenesestmõistetav, sisaldades töötatud näiteid (joonised 1, 2 ja 3). Mudel töötati välja eesmärgipäraselt ja jagati neljaks etapiks, et see vastaks modelleerimisstandarditele: alustades instruktaažist, millele järgneb refleksiivne analüüs/süntees ning lõpetades teabe ja kokkuvõttega. Kognitiivse ülekoormuse võimaliku ohu vältimiseks on mudeli iga etapp eesmärgipäraselt kavandatud järgmise etapi eeltingimusena [34].
Vanemluse ja grupi harmoonia tegurite mõju RLC-s osalemisele ei ole varem uuritud [38]. Võttes arvesse topeltsilmuse ja kognitiivse ülekoormuse teooria praktilisi kontseptsioone simulatsioonipraktikas [34, 37], on oluline arvestada, et grupi SBE-s osalemine sama simulatsioonirühma osalejate erinevate kogemuste ja võimete tasemetega on väljakutse. Infomahu, õppevoo ja -struktuuri eiramine, samuti kiirete ja aeglaste kognitiivsete protsesside samaaegne kasutamine nii keskkooli- kui ka põhikooliõpilaste poolt kujutab endast potentsiaalset kognitiivse ülekoormuse ohtu [18, 38, 46]. Neid tegureid võeti RLC mudeli väljatöötamisel arvesse, et vältida vähearenenud ja/või mitteoptimaalset kliinilist arutluskäiku [18, 38]. Oluline on arvestada, et RLC läbiviimine erineva vanemuse ja pädevustasemega põhjustab vanemate osalejate seas domineerimise efekti. See juhtub seetõttu, et edasijõudnud osalejad kipuvad vältima põhimõistete õppimist, mis on nooremate osalejate jaoks kriitilise tähtsusega metakognitsiooni saavutamiseks ja kõrgema taseme mõtlemis- ja arutlusprotsessidesse sisenemiseks [38, 47]. RLC-mudel on loodud kaasama nii vanem- kui ka nooremaid õdesid hindava uurimise ja delta-lähenemise kaudu [45, 46, 51]. Neid meetodeid kasutades esitatakse erinevate võimete ja kogemustega vanem- ja nooremate osalejate seisukohad punkt-punkti haaval ning arutelu moderaator ja kaasmoderaatorid arutavad neid refleksiivselt [45, 51]. Lisaks simulatsioonis osalejate panusele lisab arutelu läbiviija oma panuse, et tagada kõigi kollektiivsete tähelepanekute põhjalik hõlmamine iga õppimismomendi ulatuses, parandades seeläbi metakognitsiooni kliinilise arutluskäigu optimeerimiseks [10].
RLC-mudeli abil käsitletakse infovoogu ja õppestruktuuri süstemaatilise ja mitmeastmelise protsessi kaudu. See on mõeldud arutelude läbiviijate abistamiseks ja tagamaks, et iga osaleja räägib igas etapis selgelt ja enesekindlalt enne järgmise etapi juurde liikumist. Moderaator saab algatada refleksiivseid arutelusid, milles osalevad kõik osalejad, ja jõuda punkti, kus erineva staaži ja võimekusega osalejad lepivad enne järgmise etapi juurde liikumist kokku iga arutelupunkti parimates tavades [38]. Selle lähenemisviisi kasutamine aitab kogenud ja pädevatel osalejatel jagada oma panust/tähelepanekuid, samal ajal kui vähem kogenud ja pädevate osalejate panust/tähelepanekuid hinnatakse ja arutatakse [38]. Selle eesmärgi saavutamiseks peavad koolitajad aga silmitsi seisma väljakutsega tasakaalustada arutelusid ja pakkuda võrdseid võimalusi nii vanematele kui ka noorematele osalejatele. Sel eesmärgil töötati mudelküsitluse metoodika sihipäraselt välja Bloomi taksonoomilise mudeli abil, mis ühendab hindava küsitluse ja aditiivse/delta meetodi [45, 46, 51]. Nende tehnikate kasutamine ja alustamine kesksete küsimuste/reflektiivsete arutelude tundmisest ja mõistmisest julgustab vähem kogenud osalejaid arutelus osalema ja aktiivselt kaasa lööma, mille järel liigub juhendaja järk-järgult küsimuste/arutelude kõrgemale hindamise ja sünteesi tasemele, kus mõlemad pooled peavad andma nii seenioridele kui ka noorematele osalejatele võrdse võimaluse osaleda, tuginedes nende varasemale kogemusele ja kliiniliste oskuste või simuleeritud stsenaariumidega seotud kogemusele. See lähenemisviis aitab vähem kogenud osalejatel aktiivselt osaleda ja saada kasu kogenumate osalejate jagatud kogemustest ning arutelu juhendaja panusest. Teisest küljest on mudel loodud mitte ainult erinevate osalejate võimete ja kogemustasemega SBE-dele, vaid ka sarnase kogemuse ja võimetasemega SBE-rühma osalejatele. Mudel loodi selleks, et hõlbustada rühma sujuvat ja süstemaatilist liikumist teadmistele ja mõistmisele keskendumiselt sünteesile ja hindamisele keskendumisele õpieesmärkide saavutamiseks. Mudeli struktuur ja protsessid on loodud sobima erinevate ja võrdsete võimete ja kogemustasemega modelleerivatele rühmadele.
Lisaks, kuigi SBE-d kasutatakse tervishoius koos RLC-ga kliinilise mõtlemise ja pädevuse arendamiseks praktikutel [22, 30, 38], tuleb siiski arvesse võtta olulisi tegureid, mis on seotud juhtumi keerukuse ja kognitiivse ülekoormuse võimalike riskidega, eriti kui SBE stsenaariumides osalejad simuleerisid väga keerulisi, kriitiliselt haigeid patsiente, kes vajavad kohest sekkumist ja kriitilist otsuste langetamist [2, 18, 37, 38, 47, 48]. Sel eesmärgil on oluline arvestada nii kogenud kui ka vähem kogenud osalejate kalduvusega vahetada SBE-s osaledes samaaegselt analüütiliste ja mitteanalüütiliste arutlussüsteemide vahel ning luua tõenduspõhine lähenemisviis, mis võimaldab nii vanematel kui ka noorematel õpilastel õppeprotsessis aktiivselt osaleda. Seega on mudel loodud nii, et olenemata esitatud simuleeritud juhtumi keerukusest peab koolitaja tagama, et nii vanemate kui ka nooremate osalejate teadmiste ja taustaarusaamade aspektid kaetakse kõigepealt läbi ning seejärel arendatakse neid järk-järgult ja refleksiivselt, et hõlbustada analüüsi, sünteesi ja mõistmist ning hindavat aspekti. See aitab noorematel õpilastel õpitut üles ehitada ja kinnistada ning vanematel õpilastel uusi teadmisi sünteesida ja arendada. See vastab arutlusprotsessi nõuetele, võttes arvesse iga osaleja eelnevat kogemust ja võimeid, ning sellel on üldine vorming, mis käsitleb keskkooli- ja põhikooliõpilaste kalduvust liikuda samaaegselt analüütiliste ja mitteanalüütiliste arutlussüsteemide vahel, tagades seeläbi kliinilise arutluskäigu optimeerimise.
Lisaks võib simulatsiooni juhendajatel/arutellijatel olla raskusi simulatsiooni arutlusoskuste omandamisega. Arvatakse, et kognitiivsete arutlusskriptide kasutamine on tõhus juhendajate teadmiste omandamise ja käitumisoskuste parandamisel võrreldes nendega, kes skripte ei kasuta [54]. Stsenaariumid on kognitiivne tööriist, mis aitab õpetajatel modelleerimistööd hõlbustada ja arutlusoskusi parandada, eriti õpetajate puhul, kes alles omandavad arutluskogemust [55]. Need aitavad saavutada suuremat kasutatavust ja arendada kasutajasõbralikke mudeleid. (Joonis 2 ja joonis 3).
Pluss/delta, hindava küsitluse ja Bloomi taksonoomia küsitlusmeetodite paralleelset integreerimist ei ole praegu saadaolevates simulatsioonianalüüsi ja juhendatud refleksioonimudelites veel käsitletud. Nende meetodite integreerimine rõhutab RLC-mudeli innovatsiooni, milles need meetodid on integreeritud ühte vormingusse, et saavutada kliinilise arutluskäigu ja õppijakesksuse optimeerimine. Meditsiinihariduse õpetajatele võib RLC-mudeli abil modelleerida rühma SBE-d, et parandada ja optimeerida osalejate kliinilise arutluskäigu oskusi. Mudeli stsenaariumid aitavad haridustöötajatel omandada refleksiivse debriefingu protsessi ja tugevdada oma oskusi, et saada enesekindlateks ja pädevateks debriefingu juhendajateks.
SBE võib hõlmata paljusid erinevaid modaalsusi ja tehnikaid, sealhulgas, kuid mitte ainult, mannekeenipõhist SBE-d, ülesande simulaatoreid, patsiendi simulaatoreid, standardiseeritud patsiente, virtuaal- ja liitreaalsust. Arvestades, et aruandlus on üks olulisi modelleerimiskriteeriume, saab simuleeritud RLC-mudelit nende režiimide kasutamisel kasutada aruandlusmudelina. Lisaks, kuigi mudel töötati välja õendusdistsipliini jaoks, on sellel potentsiaali kasutamiseks interprofessionaalses tervishoiu SBE-s, mis rõhutab vajadust tulevaste uurimisalgatuste järele, et testida RLC-mudelit interprofessionaalse hariduse jaoks.
SBE intensiivravi osakondade õendusabi simulatsioonijärgse RLC mudeli väljatöötamine ja hindamine. Mudeli edasine hindamine/valideerimine on soovitatav, et suurendada mudeli üldistatavust kasutamiseks teistes tervishoiuvaldkondades ja interprofessionaalses SBE-s.
Mudeli töötas välja ühine töörühm teooria ja kontseptsiooni põhjal. Mudeli kehtivuse ja üldistatavuse parandamiseks võidakse tulevikus kaaluda võrdlevates uuringutes täiustatud usaldusväärsuse mõõdikute kasutamist.
Praktikavigade minimeerimiseks peavad praktikutel olema tõhusad kliinilise arutluskäigu oskused, et tagada ohutu ja asjakohane kliiniline otsustusprotsess. SBE RLC kasutamine arutelutehnikana soodustab kliinilise arutluskäigu arendamiseks vajalike teadmiste ja praktiliste oskuste arengut. Kliinilise arutluskäigu mitmemõõtmeline olemus, mis on seotud varasema kogemuse ja kokkupuutega, võimete muutuste, info mahu ja voo ning simulatsioonistsenaariumide keerukusega, rõhutab aga simulatsioonijärgsete RLC mudelite väljatöötamise olulisust, mille kaudu saab kliinilist arutluskäiku aktiivselt ja tõhusalt rakendada. Nende tegurite ignoreerimine võib kaasa tuua vähearenenud ja mitteoptimaalse kliinilise arutluskäigu. RLC mudel töötati välja nende tegurite käsitlemiseks, et optimeerida kliinilist arutluskäiku grupi simulatsioonitegevustes osalemisel. Selle eesmärgi saavutamiseks integreerib mudel samaaegselt pluss/miinus hindava uurimise ja Bloomi taksonoomia kasutamise.
Käesoleva uuringu käigus kasutatud ja/või analüüsitud andmekogumid on vastavalt autorilt mõistliku taotluse korral kättesaadavad.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Kliinilise arutluskäigu hindamise meetodid: ülevaade ja praktilised soovitused. Meditsiiniteaduste Akadeemia. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Kliinilise arutluskäigu võrdlus tervishoiutöötajate seas: ulatuslik ülevaade. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Õenduspraktika arutlusmudel: kliinilise arutlemise, otsuste tegemise ja otsustusvõime kunst ja teadus õenduses. Open the nurse's journal. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflective learning dialog as a kliinilise õppimise ja õpetamise meetod kriitilises ravis. Katari meditsiiniajakiri. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG. Kuidas aitavad kliiniliste juhtumitega harjutamine õpilaste diagnostilisi oskusi parandada? Struktureeritud refleksiooni mõju samade ja uute haiguste tulevastele diagnoosidele. Meditsiiniteaduste Akadeemia. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Vaatlejarollide ja kliinilise arutluskäigu uurimine simulatsioonis: ulatuse ülevaade. Nurse Education Practice 2022, 20. jaanuar: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Kliinilise arutluskäigu strateegiad füsioteraapias. Füsioteraapia. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Meditsiinitudengite kliinilise arutlusoskuse eneseregulatsiooni edendamine. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Kliinilise mõtlemise „viis õigust“: haridusmudel õendusüliõpilaste kliinilise pädevuse parandamiseks riskirühma kuuluvate patsientide tuvastamisel ja ravimisel. Õendusharidus tänapäeval. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Meditsiinitudengite kliinilise arutluskäigu hindamine praktika- ja simulatsioonikeskkondades: süstemaatiline ülevaade. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN-i kriitilise abi õenduse standardid: süstemaatiline ülevaade, tõendite väljatöötamine ja hindamine. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Ebakindlus kliinilises arutluskäigus anesteesiajärgses ravis: integreeriv ülevaade, mis põhineb ebakindluse mudelitel keerulistes tervishoiuasutustes. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Kriitilise abi õdede kutsepraktika keskkond ja selle seos õendustulemustega: struktuurivõrrandi modelleerimise uuring. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetentsus. Õenduse ja kriitilise ravi praktikate ajakirjavahetus intensiivravi osakonna (JSCC) õendusüliõpilastele. STRADA AJAKIRI Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Intensiivravi osakonna õdede füüsilise hindamisega seotud teadmised, hoiakud ja tegurid: mitmekeskuseline läbilõikeuuring. Teadustöö praktika kriitilises ravis. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO. Õdede ja ämmaemandate pädevusraamistiku pilootprojekt Lähis-Ida riigi kultuurikontekstis. Õdede hariduspraktika. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Vastamisprotsessi kehtivuse testimine skripti järjepidevuse testides: valjusti mõtlemise lähenemisviis. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Simulatsiooniõppe mõju kliinilise arutlusoskusele, kliinilisele pädevusele ja hariduslikule rahulolule. J Korea Akadeemilise ja Tööstusliku Koostöö Assotsiatsioon. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modelleerimise kasutamine nakkushaiguste puhanguteks (nt COVID-19) valmistumiseks ja reageerimise parandamiseks: praktilisi näpunäiteid ja ressursse Norrast, Taanist ja Suurbritanniast. Täiustatud modelleerimine. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, asutaja D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, toimetajad. (Kaastoimetaja) ja terminoloogia ja kontseptsioonide töörühm, tervishoiu modelleerimise sõnaraamat – teine trükk. Rockville, MD: Tervishoiu uuringute ja kvaliteedi agentuur. Jaanuar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Liitreaalsus tervishoiu simulatsiooniks. Uusimad edusammud virtuaalsete patsientide tehnoloogiate valdkonnas kaasava heaolu saavutamiseks. Mängustamine ja simulatsioon. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA. Simulatsiooni ja traditsiooniliste õpetamismeetodite mõju võrdlus õendustudengite kriitilise mõtlemise oskustele ja enesekindlusele. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK. Võimekuse ja enesekindluse hindamine simulatsioonitehnikate abil. Care. 2018;48(10):45.
Postituse aeg: 08.01.2024