Praktikutel peavad olema tõhusad kliinilised arutlusoskused, et teha asjakohaseid ja ohutuid kliinilisi otsuseid ja vältida praktikavigu.Halvasti arenenud kliinilised arutlusoskused võivad kahjustada patsiendi ohutust ja ravi või ravi edasi lükata, eriti intensiivravi ja erakorralise meditsiini osakondades.Simulatsioonil põhinev koolitus kasutab simulatsioonile järgnevaid reflekteerivaid õppevestlusi ülevaatemeetodina, et arendada kliinilisi arutlusoskusi, säilitades samal ajal patsiendi ohutuse.Kuid kliinilise arutluskäigu mitmemõõtmelisuse, kognitiivse ülekoormuse võimaliku riski ning analüütiliste (hüpoteetiliste-deduktiivsete) ja mitteanalüütiliste (intuitiivsete) kliiniliste arutlusprotsesside erineva kasutamise tõttu arenenud ja nooremate simulatsioonis osalejate poolt on oluline Arvestage kogemusi, võimeid, teabe voo ja mahuga seotud tegureid ning juhtumi keerukust, et optimeerida kliinilist arutlust, osaledes pärast simulatsiooni grupis reflekteerivates õppevestlustes kui aruandlusmeetodit.Meie eesmärk on kirjeldada simulatsioonijärgse reflektiivse õppimisdialoogi mudeli väljatöötamist, mis võtab arvesse mitmeid tegureid, mis mõjutavad kliinilise arutluse optimeerimise saavutamist.
Kaasdisaini töörühm (N = 18), mis koosnes arstidest, õdedest, teadlastest, pedagoogidest ja patsientide esindajatest, tegi koostööd järjestikuste töötubade kaudu, et välja töötada simulatsioonijärgse reflektiivse õppimisdialoogi mudel, et simulatsioonist ülevaadet anda.Kaasdisaini töörühm töötas mudeli välja teoreetilise ja kontseptuaalse protsessi ning mitmefaasilise vastastikuse eksperdihinnangu kaudu.Arvatakse, et pluss/miinus hindamisuuringute ja Bloomi taksonoomia paralleelne integreerimine optimeerib simulatsioonis osalejate kliinilist mõtlemist simulatsioonitegevuses osalemise ajal.Mudeli näovalidsuse ja sisuvalidsuse kindlakstegemiseks kasutati sisuvalidsuse indeksi (CVI) ja sisuvalidsuse suhte (CVR) meetodeid.
Töötati välja ja testiti simulatsioonijärgse reflektiivse õppimisdialoogi mudelit.Mudelit toetavad töödeldud näited ja skriptimise juhised.Hinnati ja kinnitati mudeli nägu ja sisu kehtivust.
Uus ühisdisaini mudel loodi, võttes arvesse erinevate modelleerimisel osalejate oskusi ja võimeid, info liikumist ja mahtu ning modelleerimisjuhtumite keerukust.Arvatakse, et need tegurid optimeerivad rühma simulatsioonitegevustes osalemisel kliinilist arutluskäiku.
Kliinilist arutlust peetakse tervishoiu kliinilise praktika aluseks [1, 2] ja kliinilise pädevuse oluliseks elemendiks [1, 3, 4].See on peegeldav protsess, mida praktikud kasutavad kõige sobivama sekkumise tuvastamiseks ja rakendamiseks iga kliinilise olukorra jaoks, millega nad kokku puutuvad [5, 6].Kliinilist arutluskäiku kirjeldatakse kui keerukat kognitiivset protsessi, mis kasutab formaalseid ja mitteformaalseid mõtlemisstrateegiaid patsiendi kohta teabe kogumiseks ja analüüsimiseks, selle teabe olulisuse hindamiseks ja alternatiivsete tegevussuundade väärtuse määramiseks [7, 8].See sõltub oskusest koguda vihjeid, töödelda teavet ja mõista patsiendi probleemi, et võtta õige patsiendi jaoks õigel ajal ja õigel põhjusel õigeid meetmeid [9, 10].
Kõik tervishoiuteenuse osutajad seisavad silmitsi vajadusega teha keerukaid otsuseid suure ebakindluse tingimustes [11].Kriitilise ravi ja kiirabi praktikas tekivad kliinilised olukorrad ja hädaolukorrad, kus viivitamatu reageerimine ja sekkumine on elude päästmiseks ja patsientide ohutuse tagamiseks üliolulised [12].Kehvad kliinilised arutlusoskused ja pädevus intensiivravi praktikas on seotud suuremate kliiniliste vigade, viivitustega hoolduses või ravis [13] ja riskidega patsiendi ohutusele [14, 15, 16].Praktiliste vigade vältimiseks peavad praktikud olema pädevad ja omama tõhusaid kliinilisi arutlusoskusi, et teha ohutuid ja asjakohaseid otsuseid [16, 17, 18].Mitteanalüütiline (intuitiivne) arutlusprotsess on kiire protsess, mida eelistavad professionaalsed praktikud.Seevastu analüütilised (hüpoteetilised-deduktiivsed) arutlusprotsessid on oma olemuselt aeglasemad, tahtlikumad ja vähem kogenud praktikud kasutavad neid sagedamini [2, 19, 20].Arvestades tervishoiu kliinilise keskkonna keerukust ja võimalikku praktikavigade riski [14,15,16], kasutatakse simulatsioonipõhist haridust (SBE) sageli selleks, et pakkuda praktikutele võimalusi pädevuse ja kliinilise arutlusvõime arendamiseks.ohutu keskkond ja kokkupuude erinevate keeruliste juhtumitega, säilitades samal ajal patsiendi ohutuse [21, 22, 23, 24].
The Society for Simulation in Health (SSH) defineerib simulatsiooni kui "tehnoloogiat, mis loob olukorra või keskkonna, kus inimesed kogevad tegelike sündmuste esitusi, et harjutada, koolitada, hinnata, testida või mõista inimsüsteeme või käitumine."[23] Hästi struktureeritud simulatsiooniseansid annavad osalejatele võimaluse sukelduda stsenaariumidesse, mis simuleerivad kliinilisi olukordi, vähendades samal ajal ohutusriske [24,25] ja praktiseerida kliinilist arutluskäiku sihipäraste õppimisvõimaluste kaudu [21,24,26,27,28]. SBE suurendab välikliinilisi kogemusi, pakkudes õpilastele kliinilisi kogemusi, mida nad ei pruugi tegelikes patsiendihooldusasutustes kogenud [24, 29].See on mitteohustav, süüdistusteta, järelevalvega, turvaline ja madala riskitasemega õpikeskkond.See soodustab teadmiste, kliiniliste oskuste, võimete, kriitilise mõtlemise ja kliinilise arutluse arendamist [22, 29, 30, 31] ning võib aidata tervishoiutöötajatel olukorraga kaasnevast emotsionaalsest stressist üle saada, parandades seeläbi õppimisvõimet [22, 27, 28]. ., 30, 32].
Kliiniliste arutluste ja otsustusoskuste tõhusa arendamise toetamiseks SBE kaudu tuleb tähelepanu pöörata simulatsioonijärgse aruandlusprotsessi ülesehitusele, mallile ja struktuurile [24, 33, 34, 35].Simulatsioonijärgseid reflektiivseid õppimisvestlusi (RLC) kasutati debriifing-tehnikana, et aidata osalejatel mõtiskleda, selgitada tegevusi ning kasutada meeskonnatöö kontekstis kaaslaste toe ja rühmamõtlemise jõudu [32, 33, 36].Rühmade RLC-de kasutamisega kaasneb potentsiaalne risk vähearenenud kliiniliseks arutluskäiguks, eriti seoses osalejate erinevate võimete ja staažitasemetega.Kaheprotsessiline mudel kirjeldab kliinilise arutluskäigu mitmemõõtmelisust ja erinevusi vanempraktikute kalduvuses kasutada analüütilisi (hüpoteetilisi-deduktiivseid) arutlusprotsesse ning noorempraktikute kalduvuses kasutada mitteanalüütilisi (intuitiivseid) arutlusprotsesse [34, 37].].Need kahesugused arutlusprotsessid hõlmavad väljakutset kohandada optimaalseid arutlusprotsesse erinevatele olukordadele ning on ebaselge ja vastuoluline, kuidas tõhusalt kasutada analüütilisi ja mitteanalüütilisi meetodeid, kui samas modelleerimisrühmas on vanemad ja nooremad osalejad.Erinevate võimete ja kogemustega keskkooli- ja keskkooliõpilased osalevad erineva keerukusega simulatsioonistsenaariumides [34, 37].Kliinilise arutluskäigu mitmemõõtmelisus on seotud võimaliku vähearenenud kliinilise mõtlemise ja kognitiivse ülekoormuse riskiga, eriti kui praktikud osalevad erineva juhtumi keerukuse ja staažiga grupi SBE-des [38].Oluline on märkida, et kuigi RLC-d kasutavad mitmed ülevaatemudelid, ei ole ükski neist mudelitest välja töötatud nii, et oleks keskendutud kliinilise mõtlemise oskuste arendamisele, võttes arvesse kogemusi, pädevust, teabevoogu ja -mahtu ning modelleerimise keerukustegurid [38].]., 39].Kõik see nõuab struktureeritud mudeli väljatöötamist, mis arvestab kliinilise arutluse optimeerimiseks erinevaid panuseid ja mõjutegureid, hõlmates samal ajal aruandemeetodina simulatsioonijärgset RLC-d.Kirjeldame teoreetiliselt ja kontseptuaalselt juhitud protsessi simulatsioonijärgse RLC koostöö kujundamiseks ja arendamiseks.Töötati välja mudel kliiniliste arutlusoskuste optimeerimiseks SBE-s osalemise ajal, võttes arvesse mitmesuguseid hõlbustavaid ja mõjutavaid tegureid, et saavutada optimaalne kliinilise arutluse arendamine.
RLC simulatsioonijärgne mudel töötati välja koostöös olemasolevate kliiniliste arutluste, reflektiivse õppimise, hariduse ja simulatsiooni mudelite ja teooriate põhjal.Mudeli ühiseks väljatöötamiseks moodustati koostöötöörühm (N = 18), kuhu kuulusid 10 intensiivraviõde, üks intensiivraviõde ja kolm erineva taseme, kogemuse ja sooga varem haiglaravil viibinud patsientide esindajat.Üks intensiivraviosakond, 2 teadusassistenti ja 2 vanemõde.See kaasdisaini uuendus on välja töötatud ja välja töötatud vastastikuse koostöö kaudu sidusrühmade vahel, kellel on tervishoiuvaldkonnas reaalne kogemus, kas kavandatud mudeli väljatöötamisse kaasatud tervishoiutöötajad või muud sidusrühmad, näiteks patsiendid [40, 41, 42].Patsientide esindajate kaasamine kaasprojekteerimisprotsessi võib protsessile veelgi lisaväärtust anda, kuna programmi lõppeesmärk on parandada patsiendi hooldust ja ohutust [43].
Mudeli struktuuri, protsesside ja sisu väljatöötamiseks viis töörühm läbi kuus 2-4-tunnist töötuba.Töötuba sisaldab arutelu, praktikat ja simulatsiooni.Mudeli elemendid põhinevad paljudel tõenduspõhistel ressurssidel, mudelitel, teooriatel ja raamistikel.Nende hulka kuuluvad: konstruktivistlik õppimisteooria [44], kaheahelaline kontseptsioon [37], kliiniline arutlussilmus [10], hindava uurimise (AI) meetod [45] ja aruandluse pluss/delta meetod [46].Mudel töötati koostöös välja Rahvusvahelise Õdede Assotsiatsiooni INACSL-i kliinilise ja simulatsioonihariduse nõustamisprotsessi standardite alusel [36] ja kombineeriti töödeldud näidetega, et luua iseenesestmõistetav mudel.Mudel töötati välja neljas etapis: reflektiivse õppimisdialoogi ettevalmistamine pärast simulatsiooni, reflektiivse õppimisdialoogi algatamine, analüüs/reflektsioon ja debriifing (joonis 1).Iga etapi üksikasju käsitletakse allpool.
Mudeli ettevalmistav etapp on mõeldud osalejate psühholoogiliseks ettevalmistamiseks järgmiseks etapiks ning nende aktiivse osaluse ja investeeringute suurendamiseks, tagades samal ajal psühholoogilise ohutuse [36, 47].See etapp sisaldab eesmärgi ja eesmärkide sissejuhatust;eeldatav RLC kestus;läbiviija ja osalejate ootused RLC ajal;saidi orientatsiooni ja simulatsiooni seadistamine;konfidentsiaalsuse tagamine õpikeskkonnas ning psühholoogilise turvalisuse suurendamine ja tõhustamine.RLC mudeli arenduseelses etapis võeti arvesse järgmisi kaasdisaini töörühma esinduslikke vastuseid.7. osaleja: „Kui ma osaleksin simulatsioonis ilma stsenaariumi kontekstita ja kohal oleksid vanemad täiskasvanud, väldiksin ma esmatasandi õe praktiseerijana tõenäoliselt simulatsioonijärgses vestluses osalemast, välja arvatud juhul, kui tunnen, et minu psühholoogiline turvalisus on häiritud. austatud.ja et ma väldiksin pärast simulatsiooni vestlustes osalemist."Olge kaitstud ja sellel ei ole tagajärgi."4. osaleja: „Usun, et keskendumine ja põhireeglite varajane kehtestamine aitab õppijaid pärast simulatsiooni.Aktiivne osalemine reflekteerivates õppevestlustes.
RLC mudeli esialgsed etapid hõlmavad osaleja tunnete uurimist, aluseks olevate protsesside kirjeldamist ja stsenaariumi diagnoosimist ning osaleja positiivsete ja negatiivsete kogemuste loetlemist, kuid mitte analüüsi.Selles etapis olev mudel luuakse selleks, et julgustada kandidaate olema enese- ja ülesannetele orienteeritud, samuti valmistuda vaimselt süvaanalüüsiks ja põhjalikuks refleksiooniks [24, 36].Eesmärk on vähendada potentsiaalset kognitiivse ülekoormuse riski [48], eriti neile, kes on modelleerimise teemaga uued ja kellel puudub varasem kliiniline kogemus selle oskuse/teemaga [49].Kui palute osalejatel lühidalt kirjeldada simuleeritud juhtumit ja anda diagnostilisi soovitusi, aitab juhendaja tagada, et rühma õpilastel on juhtumist põhiline ja üldine arusaam, enne kui minnakse edasi laiendatud analüüsi/mõtlemise faasi.Lisaks aitab osalejate kutsumine selles etapis oma tundeid jagama simuleeritud stsenaariumides neil olukorra emotsionaalsest stressist üle saada, parandades seeläbi õppimist [24, 36].Emotsionaalsete probleemide käsitlemine aitab ka RLC juhendajal mõista, kuidas osalejate tunded mõjutavad üksikisiku ja rühma jõudlust, ning seda saab kriitiliselt arutada refleksiooni/analüüsi faasis.Plus/Delta meetod on mudeli sellesse faasi sisse ehitatud kui ettevalmistav ja otsustav samm refleksiooni/analüüsi faasis [46].Plus/Delta lähenemist kasutades saavad nii osalejad kui ka õpilased töödelda/loetleda oma simulatsiooniga seotud tähelepanekuid, tundeid ja kogemusi, mida saab seejärel mudeli refleksiooni/analüüsi faasis punkt-punktis arutada [46].See aitab osalejatel saavutada metakognitiivse seisundi sihipäraste ja prioriteetsete õppimisvõimaluste kaudu, et optimeerida kliinilist arutlust [24, 48, 49].RLC mudeli esmasel väljatöötamisel võeti arvesse järgmisi kaasdisaini töörühma esinduslikke vastuseid.Osaleja 2: „Arvan, et patsiendina, kes on varem intensiivraviosakonnas viibinud, peame arvestama simuleeritud õpilaste tunnete ja emotsioonidega.Tõstatan selle probleemi, kuna oma vastuvõtu ajal täheldasin kõrget stressi ja ärevust, eriti intensiivravi praktikute seas.ja hädaolukorrad.See mudel peab võtma arvesse kogemuse simuleerimisega seotud stressi ja emotsioone.Osaleja 16: „Minu kui õpetaja jaoks on minu jaoks väga oluline kasutada Plus/Delta lähenemist, et õpilasi julgustaks aktiivselt osalema, mainides häid asju ja vajadusi, millega nad simulatsioonistsenaariumi käigus kokku puutusid.Parendusvaldkonnad.”
Kuigi mudeli eelmised etapid on kriitilised, on analüüsi/peegelduse etapp kliinilise arutluskäigu optimeerimise saavutamiseks kõige olulisem.Selle eesmärk on pakkuda täiustatud analüüsi/sünteesi ja süvaanalüüsi, mis põhineb kliinilisel kogemusel, pädevustel ja modelleeritavate teemade mõjul;RLC protsess ja struktuur;pakutava teabe hulk kognitiivse ülekoormuse vältimiseks;peegeldavate küsimuste tõhus kasutamine.meetodid õppijakeskse ja aktiivõppe saavutamiseks.Siinkohal on kliiniline kogemus ja simulatsiooniteemade tundmine jagatud kolme ossa, et vastata erinevatele kogemuste ja võimete tasemetele: esiteks: puudub varasem kliiniline erialane kogemus / ei ole varasemat kokkupuudet simulatsiooniteemadega, teine: kliiniline töökogemus, teadmised ja oskused/ mitte ühtegi.varasem kokkupuude modelleerimise teemadega.Kolmandaks: kliiniline töökogemus, teadmised ja oskused.Professionaalne/varem kokkupuude modellinduse teemadega.Klassifikatsioon tehakse selleks, et võtta arvesse sama rühma erinevate kogemuste ja võimetega inimeste vajadusi, tasakaalustades seeläbi vähem kogenud praktikute kalduvust kasutada analüütilist arutluskäiku kogenumate praktikute kalduvusega kasutada mitteanalüütilisi arutlusoskusi [19, 20, 34]., 37].RLC protsess oli üles ehitatud kliinilise arutlustsükli [10], reflektiivse modelleerimise raamistiku [47] ja kogemusliku õppimise teooria [50] ümber.See saavutatakse mitme protsessi kaudu: tõlgendamine, eristamine, suhtlus, järeldused ja süntees.
Kognitiivse ülekoormuse vältimiseks kaaluti õppijakeskse ja reflektiivse kõneprotsessi edendamist, kus osalejatel oleks piisavalt aega ja võimalusi reflekteerimiseks, analüüsimiseks ja sünteesimiseks, et saavutada enesekindlus.Kognitiivseid protsesse RLC ajal käsitletakse kaheahelalisel raamistikul [37] ja kognitiivse koormuse teoorial [48] põhinevate konsolideerimis-, kinnitamis-, kujundamis- ja konsolideerimisprotsesside kaudu.Struktureeritud dialoogiprotsess ja piisavalt aega järelemõtlemiseks, võttes arvesse nii kogenud kui ka kogenematuid osalejaid, vähendab potentsiaalset kognitiivse koormuse riski, eriti keeruliste simulatsioonide puhul, kus osalejate varasemad kogemused, kokkupuuted ja võimekuse tase on erinev.Pärast stseeni.Mudeli reflektiivse küsitlemise tehnika põhineb Bloomi taksonoomilisel mudelil [51] ja tänuliku uurimise (AI) meetoditel [45], mille puhul modelleeritav läbiviija läheneb teemale samm-sammult, sokraatlikult ja reflekteerivalt.Esitage küsimusi, alustades teadmistepõhistest küsimustest.ning arutlemisega seotud oskuste ja probleemide käsitlemine.See küsitlusmeetod parandab kliinilise arutluskäigu optimeerimist, julgustades osalejate aktiivset osalemist ja progressiivset mõtlemist väiksema kognitiivse ülekoormuse riskiga.RLC mudeli väljatöötamise analüüsi/peegelduse etapis võeti arvesse järgmisi kaasdisaini töörühma esinduslikke vastuseid.Osaleja 13: „Kognitiivse ülekoormuse vältimiseks peame simulatsioonijärgsetes õppevestlustes arvestama teabe hulga ja liikumisega ning selleks on minu arvates ülioluline anda õpilastele piisavalt aega mõtisklemiseks ja põhitõdedega alustamiseks. .Teadmised.algatab vestlusi ja oskusi, seejärel liigub metakognitsiooni saavutamiseks teadmiste ja oskuste kõrgemale tasemele.Osaleja 9: "Usun kindlalt, et hindava uurimise (AI) tehnikaid kasutavad küsitlusmeetodid ja Bloomi taksonoomia mudelit kasutavad reflektiivsed küsitlused soodustavad aktiivset õppimist ja õppijakesksust, vähendades samal ajal kognitiivse ülekoormuse riski."Mudeli arutelufaasi eesmärk on võtta kokku RLC käigus tõstatatud õppepunktid ja tagada õpieesmärkide täitmine.Osaleja 8: "On väga oluline, et nii õppija kui ka juhendaja lepiksid kokku kõige olulisemates võtmeidees ja võtmeaspektides, mida praktikasse siirdumisel arvesse võtta."
Eetiline heakskiit saadi protokollinumbrite (MRC-01-22-117) ja (HSK/PGR/UH/04728) all.Mudelit testiti kolmel professionaalsel intensiivravi simulatsioonikursusel, et hinnata mudeli kasutatavust ja praktilisust.Mudeli näo kehtivust hindas kaasdisaini töörühm (N = 18) ja haridusvaldkonna eksperdid, kes tegutsesid haridusdirektoritena (N = 6), et parandada välimuse, grammatika ja protsessiga seotud probleeme.Pärast näo kehtivust määrasid sisu kehtivuse vanemõdede koolitajad (N = 6), kes olid sertifitseeritud Ameerika õdede volitamiskeskuse (ANCC) poolt ja kes töötasid koolituse planeerijatena ning (N = 6), kellel oli rohkem kui 10 aastat haridust ja õpetamise kogemus.Töökogemus Hindamise viisid läbi haridusdirektorid (N = 6).Modelleerimise kogemus.Sisu kehtivus määrati CVR (Content Validity Ratio) ja sisu kehtivusindeksi (CVI) abil.CVI hindamiseks kasutati Lawshe'i meetodit [52] ning CVR-i hindamiseks Waltzi ja Bauselli meetodit [53].CVR-projektid on vajalikud, kasulikud, kuid mitte vajalikud ega valikulised.CVI-d hinnatakse neljapallisel skaalal, mis põhineb asjakohasusel, lihtsusel ja selgusel, kus 1 = ei ole asjakohane, 2 = mõnevõrra asjakohane, 3 = asjakohane ja 4 = väga asjakohane.Pärast näo ja sisu kehtivuse kontrollimist viidi lisaks praktilistele töötubadele läbi ka orienteerumine ja orienteerumine õpetajatele, kes mudelit kasutama hakkavad.
Töörühm suutis välja töötada ja testida simulatsioonijärgset RLC mudelit, et optimeerida kliinilisi arutlusoskusi SBE-s osalemise ajal intensiivraviosakondades (joonised 1, 2 ja 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, peegeldades sobivat näo ja sisu kehtivust [52, 53].
Mudel loodi grupi SBE jaoks, kus kasutatakse põnevaid ja väljakutseid pakkuvaid stsenaariume sama või erineva kogemuse, teadmiste ja staažiga osalejate jaoks.RLC kontseptuaalne mudel töötati välja vastavalt INACSL-i lennusimulatsiooni analüüsi standarditele [36] ning on õppijakeskne ja iseenesestmõistetav, sisaldades töödeldud näiteid (joonised 1, 2 ja 3).Mudel töötati sihipäraselt välja ja jagati modelleerimisstandarditele vastamiseks neljaks etapiks: alustades briifinguga, millele järgnes reflektiivne analüüs/süntees ning lõpetades teabe ja kokkuvõttega.Kognitiivse ülekoormuse võimaliku ohu vältimiseks on mudeli iga etapp sihipäraselt kavandatud järgmise etapi eelduseks [34].
Staaži ja grupi harmoonia tegurite mõju RLC-s osalemisele ei ole varem uuritud [38].Võttes arvesse topeltsilmuse ja kognitiivse ülekoormuse teooria praktilisi kontseptsioone simulatsioonipraktikas [34, 37], on oluline arvestada, et samas simulatsioonirühmas osalejate erineva kogemuse ja võimekuse tasemega rühma SBE-s osalemine on väljakutse.Infomahu, õppimise voo ja struktuuri tähelepanuta jätmine, samuti kiirete ja aeglaste kognitiivsete protsesside samaaegne kasutamine nii keskkooli- kui ka keskkooliõpilaste poolt kujutab endast potentsiaalset kognitiivse ülekoormuse ohtu [18, 38, 46].Neid tegureid võeti RLC mudeli väljatöötamisel arvesse, et vältida vähearenenud ja/või suboptimaalset kliinilist arutlust [18, 38].Oluline on arvestada, et erineva staaži- ja pädevustasemega RLC läbiviimine põhjustab vanemate osalejate seas domineeriva efekti.Selle põhjuseks on asjaolu, et edasijõudnud osalejad kalduvad vältima põhimõistete õppimist, mis on nooremate osalejate jaoks ülioluline metakognitsiooni saavutamiseks ning kõrgema taseme mõtlemis- ja arutlusprotsessidesse sisenemiseks [38, 47].RLC mudel on loodud vanem- ja nooremõdede kaasamiseks tänuliku uurimise ja delta-lähenemise kaudu [45, 46, 51].Neid meetodeid kasutades esitatakse erinevate võimete ja kogemuste tasemega vanemate ja nooremate osalejate seisukohad punkthaaval ning arutelu moderaator ja kaasmoderaatorid arutavad neid põhjalikult [45, 51].Lisaks simulatsioonis osalejate panusele lisab aruandluse läbiviija nende panuse tagamaks, et kõik kollektiivsed vaatlused katavad iga õppehetke igakülgselt, parandades seeläbi metakognitsiooni, et optimeerida kliinilist arutlust [10].
Infovoogu ja RLC mudelit kasutavat õppestruktuuri käsitletakse süstemaatilise ja mitmeastmelise protsessi kaudu.Selle eesmärk on aidata arutelude läbiviijaid ja tagada, et iga osaleja räägib selgelt ja enesekindlalt igas etapis enne järgmisse etappi liikumist.Moderaator saab algatada reflekteerivaid arutelusid, milles osalevad kõik osalejad, ja jõuda punkti, kus erineva staaži ja võimetega osalejad lepivad kokku parimates tavades iga arutelupunkti jaoks, enne kui liiguvad järgmise juurde [38].Selle lähenemisviisi kasutamine aitab kogenud ja pädevatel osalejatel jagada oma kaastöid/märkusi, samal ajal kui vähem kogenud ja pädevate osalejate panuseid/märkusi hinnatakse ja arutatakse [38].Selle eesmärgi saavutamiseks peavad juhendajad aga silmitsi seisma väljakutsega tasakaalustada arutelusid ning pakkuda vanematele ja noorematele osalejatele võrdseid võimalusi.Selleks töötati sihipäraselt välja mudeluuringu metoodika, kasutades Bloomi taksonoomilist mudelit, mis ühendab endas hinnangulise küsitluse ja aditiivse/delta meetodi [45, 46, 51].Nende tehnikate kasutamine ja alustades teadmistest ja arusaamisest kesksetest küsimustest/mõtlevatest aruteludest, julgustab vähem kogenud osalejaid osalema ja aktiivselt arutelus osalema, misjärel liigub juhendaja järk-järgult kõrgemale küsimuste/arutelude hindamise ja sünteesi tasemele. milles mõlemad pooled peavad andma seenioritele ja juunioridele osalejatele võrdse võimaluse osaleda, tuginedes nende varasemale kogemusele ja kogemustele kliiniliste oskuste või simuleeritud stsenaariumitega.Selline lähenemine aitab vähem kogenud osalejatel aktiivselt osaleda ja saada kasu nii kogenumate osalejate jagatud kogemustest kui ka aruandluskorraldaja panusest.Teisest küljest on mudel mõeldud mitte ainult erinevate osalejavõimete ja kogemustasemetega SBE-dele, vaid ka sarnase kogemuse ja võimekuse tasemega SBE rühmas osalejatele.Mudel loodi selleks, et hõlbustada rühma sujuvat ja süstemaatilist liikumist teadmistele ja mõistmisele keskendumiselt sünteesile ja hindamisele keskendumisele, et saavutada õpieesmärgid.Mudeli struktuur ja protsessid on kujundatud nii, et need sobiksid erineva ja võrdse võimekuse ja kogemusega modelleerimisrühmadele.
Lisaks, kuigi SBE-d tervishoius koos RLC-ga kasutatakse kliiniliste arutluste ja pädevuse arendamiseks praktikutes [22, 30, 38], tuleb siiski arvesse võtta asjakohaseid tegureid, mis on seotud juhtumi keerukuse ja võimalike kognitiivse ülekoormuse riskidega, eriti kui SBE stsenaariumides osalenud osalejad simuleerisid väga keerulisi, kriitiliselt haigeid patsiente, kes vajasid viivitamatut sekkumist ja kriitiliste otsuste tegemist [2,18,37,38,47,48].Selleks on oluline võtta SBE-s osalemisel arvesse nii kogenud kui ka vähemkogenud osalejate kalduvust üheaegselt lülituda analüütilise ja mitteanalüütilise arutlussüsteemi vahel ning luua tõenduspõhine lähenemine, mis võimaldab nii vanematel kui ka noorematel. õpilasi aktiivselt õppeprotsessis osaleda.Seega oli mudel koostatud nii, et olenemata simuleeritud juhtumi keerukusest peab juhendaja tagama, et esmalt kaetakse nii vanemate kui ka nooremate osalejate teadmiste ja taustateadmiste aspektid ning seejärel arendatakse neid järk-järgult ja refleksiivselt edasi. hõlbustada analüüsi.süntees ja mõistmine.hindav aspekt.See aitab noorematel õpilastel õpitut üles ehitada ja kinnistada ning vanematel õpilastel uusi teadmisi sünteesida ja arendada.See vastab arutlusprotsessi nõuetele, võttes arvesse iga osaleja eelnevaid kogemusi ja võimeid, ning sellel on üldine vorm, mis käsitleb keskkooliõpilaste ja keskkooliõpilaste kalduvust liikuda samaaegselt analüütiliste ja mitteanalüütiliste arutlussüsteemide vahel. tagades kliinilise arutluse optimeerimise.
Lisaks võib simulatsiooni läbiviijatel/ülevaatajatel olla raskusi simulatsiooni aruandlusoskuste omandamisega.Arvatakse, et kognitiivse ülevaate skriptide kasutamine on tõhus juhendajate teadmiste omandamise ja käitumisoskuste parandamisel võrreldes nendega, kes skripte ei kasuta [54].Stsenaariumid on kognitiivne tööriist, mis võib hõlbustada õpetajate modelleerimistööd ja parandada aruandlusoskusi, eriti nende õpetajate puhul, kes alles tugevdavad oma aruandluskogemust [55].saavutada suurem kasutatavus ja arendada kasutajasõbralikke mudeleid.(Joonis 2 ja joonis 3).
Pluss/delta, tunnustava uuringu ja Bloomi taksonoomia uuringumeetodite paralleelset integreerimist ei ole praegu saadaolevates simulatsioonianalüüsides ja juhitud refleksioonimudelites veel käsitletud.Nende meetodite integreerimine tõstab esile RLC mudeli uuenduslikkuse, milles need meetodid on integreeritud ühes vormingus, et saavutada kliinilise arutluskäigu optimeerimine ja õppijakesksus.Meditsiiniõpetajad võivad kasu saada SBE modelleerimisest, kasutades RLC mudelit, et parandada ja optimeerida osalejate kliinilisi arutlusvõimet.Mudeli stsenaariumid võivad aidata õpetajatel reflektiivse aruandluse protsessi omandada ja tugevdada oma oskusi, et saada enesekindlaks ja pädevaks aruandluse läbiviijaks.
SBE võib hõlmata paljusid erinevaid viise ja tehnikaid, sealhulgas, kuid mitte ainult, mannekeenipõhiseid SBE-sid, ülesannete simulaatoreid, patsiendi simulaatoreid, standardseid patsiente, virtuaalset ja liitreaalsust.Arvestades, et aruandlus on üks olulisi modelleerimiskriteeriume, saab simuleeritud RLC mudelit kasutada nende režiimide kasutamisel aruandlusmudelina.Veelgi enam, kuigi mudel töötati välja õendusdistsipliini jaoks, on sellel potentsiaali kasutada professionaalidevahelises tervishoius, rõhutades vajadust tulevaste uurimisalgatuste järele, et testida RLC mudelit kutsealadevahelise hariduse jaoks.
Simulatsioonijärgse RLC mudeli väljatöötamine ja hindamine õendusabi jaoks SBE intensiivraviosakondades.Mudeli edaspidine hindamine/valideerimine on soovitatav, et suurendada mudeli üldistavust kasutamiseks teistes tervishoiuvaldkondades ja professionaalidevahelises SBEs.
Mudeli töötas välja ühine töörühm lähtudes teooriast ja kontseptsioonist.Mudeli kehtivuse ja üldistavuse parandamiseks võib tulevikus kaaluda täiustatud usaldusväärsuse mõõtmiste kasutamist võrdlevates uuringutes.
Praktikavigade minimeerimiseks peavad praktikud omama tõhusaid kliinilisi arutlusoskusi, et tagada ohutu ja asjakohane kliiniline otsuste tegemine.SBE RLC kasutamine arutelutehnikana soodustab kliiniliste arutluste arendamiseks vajalike teadmiste ja praktiliste oskuste arendamist.Kliinilise arutluse mitmemõõtmelisus, mis on seotud eelneva kogemuse ja kokkupuutega, muutustega võimetes, mahus ja teabevoos ning simulatsioonistsenaariumide keerukusega, rõhutab aga simulatsioonijärgsete RLC mudelite väljatöötamise tähtsust, mille kaudu saab kliinilist arutluskäiku aktiivselt kasutada. ja tõhusalt rakendatud.oskusi.Nende tegurite ignoreerimine võib põhjustada vähearenenud ja ebaoptimaalset kliinilist arutluskäiku.RLC mudel töötati välja nende tegurite käsitlemiseks, et optimeerida rühma simulatsioonitegevustes osalemisel kliinilist arutlust.Selle eesmärgi saavutamiseks integreerib mudel samaaegselt pluss/miinus hindava päringu ja Bloomi taksonoomia kasutamise.
Käesoleva uuringu käigus kasutatud ja/või analüüsitud andmestikud on mõistliku taotluse korral kättesaadavad vastavalt autorilt.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Kliinilise arutluskäigu hindamise meetodid: vaadake üle ja harjutage soovitusi.Meditsiiniteaduste Akadeemia.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Kliinilise arutluskäigu kirjanduse võrdlus tervishoiutöötajate seas : ulatuse ülevaade.BMC meditsiiniharidus.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.Õenduspraktika arutlusmudel: kliinilise mõtlemise, otsuste tegemise ja hinnangute kunst ja teadus õenduses.Avage õe päevik.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflective learning dialog as a kliinilise õppimise ja õpetamise meetod kriitilises ravis.Katari meditsiiniajakiri.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Kuidas saavad õpilaste diagnostikaoskused kliiniliste juhtumite praktikast kasu?Struktureeritud refleksiooni mõju samade ja uute häirete tulevastele diagnoosidele.Meditsiiniteaduste Akadeemia.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Vaatleja rollide ja kliiniliste arutluste uurimine simulatsioonis: ulatuse ülevaade.Õe koolituspraktika 2022 20. jaanuar: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Kliinilised arutlusstrateegiad füsioteraapias.Füsioteraapia.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Meditsiiniüliõpilaste kliiniliste arutlusoskuste eneseregulatsiooni edendamine.Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Kliinilise mõtlemise viis õigust: õendusüliõpilaste kliinilise pädevuse parandamise haridusmudel at- riskiga patsiendid.Õeharidus tänapäeval.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Arstitudengite kliiniliste arutluste hindamine paigutus- ja simulatsiooniseadetes: süstemaatiline ülevaade.International Journal of Environmental Research, Rahvatervis.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN-i kriitilise hoolduse standardid: süstemaatiline ülevaade, tõendite väljatöötamine ja hindamine.Austraalia hädaolukord.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Ebakindlus kliinilises arutluskäigus postanesteesiahoolduses: integreeriv ülevaade, mis põhineb komplekssete tervishoiuasutuste ebakindluse mudelitel.J Perioperatiivne õde.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Kriitilise hoolduse õdede kutsepraktika keskkond ja selle seos õenduse tulemustega: struktuurvõrrandi modelleerimise uuring.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Pädevus.Nursing and Critical Care Practices Journal Exchange for Student Nurses in Critical Care Unit (JSCC).STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Teadmised, hoiakud ja tegurid, mis on seotud füüsilise hindamisega intensiivravi osakonna õdede seas: mitmekeskuseline läbilõikeuuring.Uurimispraktika intensiivravis.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Õdede ja ämmaemandate pädevusraamistiku pilootrakendus Lähis-Ida riigi kultuurikontekstis.Õe koolituspraktika.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Vastusprotsessi kehtivuse testimine skripti järjepidevuse testides: valjusti mõtlemine.International Journal of Medical Education.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.Simulatsiooniõppe mõju kliinilisele mõtlemisoskusele, kliinilisele pädevusele ja haridusega rahulolule.J-Korea akadeemilise ja tööstusliku koostöö assotsiatsioon.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modelleerimise kasutamine nakkushaiguste puhangute (nt COVID-19) korral reageerimise ettevalmistamiseks ja parandamiseks: praktilisi nõuandeid ja ressursse Norrast, Taanist ja Suurbritanniast.Täiustatud modelleerimine.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, asutaja D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Hispaania AE, toimetajad.(Kaastoimetaja) ja Terminoloogia ja mõistete töörühm, Tervishoiu modelleerimise sõnaraamat – teine väljaanne.Rockville, MD: Tervishoiuuuringute ja -kvaliteedi agentuur.jaanuar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Tervishoiu simulatsiooni liitreaalsus.Viimased edusammud virtuaalse patsiendi tehnoloogias kaasava heaolu tagamiseks.Gamifitseerimine ja simulatsioon.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Simulatsiooni ja traditsiooniliste õpetamismeetodite mõju võrdlus õendusüliõpilaste kriitilise mõtlemise oskustele ja enesekindlusele.J Õendusuuringute Keskus.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Hinda võimekust ja enesekindlust simulatsioonitehnikate abil.Hoolitsemine.2018;48(10):45.
Postitusaeg: jaan-08-2024